تربیت دینى (1)

تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوت‏ها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر این‏که دین وجود داشته و همواره از بزرگ‏ترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مى‏رسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولت‏هاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعه‏اى معیّن و یا دینى خاص محدود نمى‏شود. در ایالات متحده، آمارها نشان مى‏دهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیش‏تر از تربیت دینى بهره‏مند شده‏اند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مى‏خواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامه‏هاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانش‏آموز هدف اصلى آن به حساب مى‏آمد.
از آنچه گفته شد، روشن مى‏شود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقه‏مند هستند که در نظام‏هاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیت‏هاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشته‏هاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مى‏آورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مى‏داند. لازم است این نظرات با اهمیت بیش‏ترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاست‏مداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیش‏تر و کامل‏ترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مى‏گیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مى‏کرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مى‏کردند و بعضى از آن‏ها را بر مقابر و معابد نقش مى‏نمودند. آن‏ها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مى‏کردند. نتیجه آن‏که دین از زمان‏هاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آن‏که تعریف ادیانى را که بیش‏ترین گسترش در جهان را داشته‏اند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گسترده‏اى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کرده‏اند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مى‏دهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفته‏اند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمى‏گیرد و یا مجموعه کاملى از ارزش‏ها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را این‏گونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مى‏شود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمى‏گیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مى‏نهند، اطاعت او را مى‏پذیرد و به شریعت او ایمان مى‏آورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونه‏اى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگ‏هاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مى‏آید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مى‏کند. اما از آن‏جا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مى‏رسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمى‏توان تنها به فرهنگ‏هاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزه‏هاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعه‏شناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آن‏ها تنها آن چیزى را که مشاهده کرده‏اند، بررسى مى‏کنند؛ چرا که دین را پدیده‏اى اجتماعى به حساب مى‏آورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روش‏شناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مى‏گذارد، تفاوتى قایل نمى‏شوند. از این‏رو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آن‏ها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شده‏اند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مى‏کند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار داده‏اند، نیز جزو این مجموعه قرار مى‏گیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفه‏هاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مى‏گردد و انسان را به پرستش خدا وامى‏دارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناخت‏ها بر آن‏ها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مى‏سازد و او را بر چگونگى دست‏یابى به آن‏ها راه‏نمایى مى‏کند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آن‏ها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزش‏هاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مى‏توان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزش‏هاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مى‏گیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مى‏توان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفته‏اند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دوران‏هاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مى‏داند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مى‏داند.
در ضمن رویکرد اول، نحله‏هاى فکرى متعددى یافت مى‏شوند که تمامى آن‏ها سعى دارند پیدایش پدیده دین‏دارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعت‏گرایى» (9) قرار مى‏گیرد؛ چرا که عده‏اى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیده‏هاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آن‏ها تشویق کرده است. دسته‏اى دیگر از آن‏ها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمى‏شود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آن‏ها در هر روز اتفاق نمى‏افتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مى‏کند؛ زیرا معتقد است پدیده‏هاى مورد پرستش، خود هیچ‏گاه به طور حقیقى مورد پرستش نبوده‏اند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آن‏ها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا این‏که نمادى براى آن‏ها محسوب مى‏شوند. (10)
«حیات‏گرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مى‏کند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آن‏ها را درک نمى‏کند سوق مى‏دهد؛ چنان‏که رؤیا که انسان را قادر مى‏سازد در خواب با مردگان گفت‏وگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مى‏کند که نابود نمى‏شوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روان‏شناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمان‏ها و اهدافش بازمى‏گردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحران‏هاى درونى مى‏شود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعه‏شناختى است. یکى از جامعه‏شناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مى‏دارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مى‏توان دین را به شکل اصیل و بى‏شائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعه‏شناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشن‏ها و مراسم‏هاى خود انجام مى‏دهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کم‏ترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایش‏هایى است که پیدایش پدیده دین‏دارى را توضیح مى‏دهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مى‏آورد. این‏گونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پى‏روى مى‏کنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دین‏دارى مى‏شود، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاق‏نظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آن‏ها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیده‏ها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آن‏ها اهمیت مى‏دهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مى‏داند، نه از ساخته‏هاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایى‏اش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مى‏شود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشه‏اى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشته‏اند به حقایق کاملى دست یافته‏اند. آن‏ها سعى نکرده‏اند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیش‏ترین گسترش در جهان برخوردار بوده‏اند و یهودیت کم‏ترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرة‏المعارف بریتانیا به دست آمده، گسترده‏ترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مى‏دارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مى‏شود:
«هندوئیسم» قدیمى‏ترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهم‏ترین آن‏هاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آورده‏اند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مى‏شود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مى‏شود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آن‏ها مشاهده مى‏کند. از این‏رو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مى‏کند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آن‏ها ذبح را تحریم مى‏کنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مى‏دهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایین‏ترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مى‏کنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مى‏دهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مى‏دهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزش‏هاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مى‏دهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقه‏اى باقى مانده که مى‏توان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بت‏ها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مى‏پذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مى‏توان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مى‏تواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مى‏سازد. او مى‏تواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مى‏تواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمى‏پذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبه‏هاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مى‏دهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آن‏ها به زندگى ناشى مى‏شود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنج‏هاست، و سبب این آلام ازنگاه آن‏ها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مى‏گردد و انسان مى‏تواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنج‏ها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزش‏هاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مى‏دهد، کمک مى‏کند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کم‏ترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مى‏باشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى اراده‏اى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهم‏ترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مى‏شود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیه‏السلام همان کسى است که این اسفار پنج‏گانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیه‏السلام سخن مى‏گوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمع‏آورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشته‏هاى آنان به حساب مى‏آید.
از مهم‏ترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنان‏که خود آنان نیز آن را مى‏پذیرند ـ وجود تمایلات سلطه‏جویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیه‏السلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمى‏کند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مى‏کند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مى‏شود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشته‏اند. «اناجیل» مهم‏ترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مى‏شود. این انجیل‏ها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از این‏رو، مى‏تواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مى‏گیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینه‏هاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مى‏دهد و این در اصل به گناهى باز مى‏گردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونه‏اى آموزش داده مى‏شد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانش‏آموزان باید حفظ مى‏کردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناه‏کار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمى‏شود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مى‏دهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مى‏باشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالت‏هاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمى‏شود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمى‏گیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آن‏ها بروز نکرده باشد، مى‏تواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مى‏کند دامنگیر او مى‏شود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشه‏اى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مى‏کند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانه‏اى مى‏شود که صفا و روشنى فطرت را از بین مى‏برند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصه‏هاى مؤثر در آن از آن‏جا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرة‏المعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را این‏گونه تعریف مى‏کند: «آموزشى منظّم و برنامه‏ریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آن‏ها زندگى مى‏کند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهره‏مند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مى‏رساند از مجموعه عواملى متأثر مى‏شود که مهم‏ترین آن‏ها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مى‏شود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آن‏که در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از این‏رو، روز شنبه را مقدّس مى‏دانند و در آن روز کار نمى‏کنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مى‏بخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچ‏یک از صفاتش همانند او نمى‏شود. خدا مى‏بیند و مى‏شنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شده‏اند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مى‏کند، همان‏گونه که ایمان به انبیا علیهم‏السلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مى‏شود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهم‏السلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مى‏پذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مى‏شود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانش‏آموز توجه مى‏کند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آن‏ها به گونه‏اى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مى‏کند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مى‏برند مورد مذمّت قرارداده است. ده‏ها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مى‏برد.
با وجود آن‏که تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مى‏دهد، ولى آن را کافى نمى‏داند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آن‏گاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکل‏گیرى گرایش‏هاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانش‏آموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مى‏شود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مى‏داند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مى‏داند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمى‏گیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزش‏هاى تربیتى را جامعه تعیین مى‏کند و دین چندان دخالتى در تعیین آن‏ها و جهت‏دهى به سوى آن‏ها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزش‏ها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آن‏ها دعوت و تشویق مى‏کند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مى‏شود، داراى قابلیت‏هاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مى‏شناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانش‏آموز مانعى روانى قرار مى‏دهد و هدف اصلى تربیت به ریشه‏کنى آن «بد» تغییر مى‏کند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مى‏داند، گرایش‏هاى مثبت را در دانش‏آموز رشد مى‏دهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مى‏شود که پروردگار آن‏ها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوه‏هایى که با آن‏ها مأنوس مى‏شوند، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مى‏کاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مى‏آورند. مذهب بودا معتقد است رنج‏هایى که به انسان مى‏رسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مى‏گیرد که شایسته است از آن‏ها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مى‏شود، دعوت مى‏کند. در عهد جدید مى‏خوانیم: «یک خادم نمى‏تواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مى‏دارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مى‏نگرد. نمى‏توانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آن‏ها را مى‏پذیرد و آن‏ها را ناپاک و پلید نمى‏داند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مى‏کند آن‏ها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مى‏کنند و انگیزه‏هاى فطرى جسم را از بین مى‏برند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آن‏ها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مى‏گیرد. تربیت اسلامى بر «میانه‏روى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایش‏هاى مثبت را رشد مى‏دهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مى‏دهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیه‏اى برخوردار مى‏سازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مى‏شود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهره‏مند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مى‏یابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مى‏شود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى است که دین بدان‏ها دعوت مى‏کند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقه‏بندى مى‏شوند، از دیگر مذاهب متمایز مى‏شود، همچنان‏که مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مى‏شود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مى‏کند و آن‏ها را به پاى‏بندى به آن‏ها تشویق مى‏کند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آن‏ها مى‏رسد فرا مى‏خواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مى‏گزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاى‏بندى به ارزش‏هاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعه‏اى متکامل از ارزش‏ها را به افراد جامعه تقدیم مى‏کند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مى‏آورد. نظارت و راهنمایى‏هاى لازم‏الاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفته‏اند بى‏نظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مى‏کند، و هر جامعه‏اى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزش‏هاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاى‏بند باشد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام بدان‏ها دعوت مى‏کند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مى‏توان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مى‏توان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومت‏ها را نیز تنظیم مى‏کند. از ارزش‏هاى اجتماعى بین‏المللى اسلام مى‏توان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاى‏دارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مى‏توان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مى‏کند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهم‏ترین آن‏ها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مى‏شود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنان‏که در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دل‏ها به یاد خدا آرامش مى‏یابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مى‏سازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مى‏دارد. دین عبادات را عرضه مى‏کند که به مثابه توشه‏اى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مى‏گیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مى‏دهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمى‏شود. مجموعه‏اى از ارزش‏هاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاى‏بندى و تمسّک به آن‏ها تشویق کرده است؛ از جمله آن‏ها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانه‏روى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مى‏توان نام برد. این ارزش‏ها با ارزش‏هاى اجتماعى کامل مى‏شوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مى‏یابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانش‏پژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزش‏ها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزش‏هاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزش‏ها، بررسى ادلّه مربوط به آن‏ها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانش‏پژوه در این بررسى‏ها و ارائه نظرات و دیدگاه‏هاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آماده‏سازى آن‏ها به گونه‏اى که دانش‏پژوه بتواند ارزش‏هاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومت‏هاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونه‏اى که مى‏توان این نگرش‏ها را در سه بخش دسته‏بندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولت‏هاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامه‏هاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مى‏شود، کاملاً نمایان است. برخى از آن‏ها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کرده‏اند، در حالى که دولت‏هاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاست‏هاى آموزشى کاملى به وجود آورده‏اند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سال‏هاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانش‏هاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژه‏اى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مى‏کند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولت‏ها نیز علاقه‏مند هستند تربیت مسیحى را در برنامه‏هاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیش‏تر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونه‏هاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولت‏ها مخالف آموزش‏هاى دینى هستند؛ چرا که این آموزش‏ها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونه‏اى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمى‏دانست. (30) برخى حکومت‏هاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفه‏هاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمى‏پذیرند، مى‏توانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقه‏هاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگ‏هاى مذهبى بازمى‏گردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیک‏ها و پروتستان‏ها واقع شدند و دولت‏هاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى این‏گونه حکومت‏ها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچ‏کس را از اجراى شعایر دینى‏اش منع نمى‏کند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومت‏ها از اعمال هرگونه موضع‏گیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مى‏کنند، ولى واقعیت این است که بى‏طرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومت‏ها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مى‏گیرند. براى نمونه، یک جامعه‏شناس تونسى بیان مى‏کند: «یکى از دولت‏هاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مى‏پذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئه‏اى بر علیه حکومت و ملت برمى‏شمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مى‏شد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرح‏هاى توسعه کشور مشروعیت مى‏بخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمى‏شد. این فرمانروا مى‏پنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مى‏شود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعه‏شناس دیگرى معتقد است: برخى حکومت‏هاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مى‏نماید، به خدمت گرفته‏اند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مى‏کند که نگرش و دیدگاه‏هاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مى‏آورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولت‏هایى که این نوع تربیت در آن‏ها آموزش داده مى‏شود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آن‏ها ارائه مى‏شود، دو دسته‏اند: مدارس رسمى که دولت‏ها بر آن‏ها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحت‏نظر مؤسسه‏هاى دینى یا افراد علاقه‏مند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیش‏ترى داشته‏اند. مى‏توان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولت‏هایى یافت مى‏شود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفته‏اند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مى‏شود. بیش‏تر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولت‏هاى اروپاى غربى در این دسته قرار مى‏گیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مى‏شوند که کثرت‏گرایى را پذیرفته‏اند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمى‏گیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مى‏پردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدان‏ها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مى‏شوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مى‏دانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آن‏ها بر وفق عقیده دولت تدریس مى‏شود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مى‏شود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مى‏باشند. در امریکا و بیش‏تر دولت‏هاى غربى، که نسبت به دین بى‏طرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزش‏هاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاه‏هاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دسته‏اند: دسته اول مدارسى‏اند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمى‏دهند. استعمار همواره تلاش کرده است آن‏ها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاش‏هایى ایستاده‏اند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بوده‏اند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشته‏اند.
دسته دوم برنامه‏هاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مى‏پذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مى‏کنند. از نمونه‏هاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر این‏که دانش‏پژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارت‏هایى همچون ریخته‏گرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهره‏مند مى‏شود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطح‏بندى آموزشى و سیاست‏هاى آموزشى خاص حرکت مى‏کنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونه‏اى از آن‏هاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمى‏پذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پى‏روى مى‏کند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانش‏آموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مى‏گیرند.
ب. مرحله پیش‏دانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانش‏آموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانش‏پژوهان یکى از تخصص‏هاى ذیل را فرا مى‏گیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانش‏هاى جدید نیز اهمیت مى‏دهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاست‏هاى آموزشى متداول، دانش‏آموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مى‏شود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از این‏رو، مى‏توان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوه‏اى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مى‏کند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردى‏اش مى‏باشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آن‏که جنبه روحى جنبه‏اى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازه‏اى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانى‏اش مى‏باشد. از این‏رو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مى‏توان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکان‏پذیر است.
در این‏جا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مى‏شود که دانش‏آموزان در مدارس فرا مى‏گیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانش‏آموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمى‏گیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آن‏جا که اهداف تربیتى اساس برنامه‏ها و در حکم ستون فقرات آن‏ها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مى‏شوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونه‏هاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مى‏شود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مى‏شود. برنامه‏هاى آموزشى نیز باید به گونه‏اى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانش‏آموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مى‏شوند.
در پایان، لازم است شیوه‏هاى ارزش‏گذارى به گونه‏اى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیش‏ترى برخوردار است. با این وجود، شیوه‏هاى ارزش‏دهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بوده‏اند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزش‏گذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادى‏ء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظام‏هاى شکل‏دهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامه‏هاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعه‏شناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقى‏درقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاست‏هاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .