تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوتها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر اینکه دین وجود داشته و همواره از بزرگترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مىرسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولتهاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعهاى معیّن و یا دینى خاص محدود نمىشود. در ایالات متحده، آمارها نشان مىدهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیشتر از تربیت دینى بهرهمند شدهاند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مىخواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامههاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانشآموز هدف اصلى آن به حساب مىآمد.
از آنچه گفته شد، روشن مىشود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقهمند هستند که در نظامهاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیتهاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشتههاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مىآورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مىداند. لازم است این نظرات با اهمیت بیشترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاستمداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیشتر و کاملترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مىگیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مىکرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مىکردند و بعضى از آنها را بر مقابر و معابد نقش مىنمودند. آنها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مىکردند. نتیجه آنکه دین از زمانهاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آنکه تعریف ادیانى را که بیشترین گسترش در جهان را داشتهاند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گستردهاى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کردهاند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مىدهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفتهاند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمىگیرد و یا مجموعه کاملى از ارزشها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را اینگونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مىشود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمىگیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مىنهند، اطاعت او را مىپذیرد و به شریعت او ایمان مىآورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونهاى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگهاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مىآید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مىکند. اما از آنجا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مىرسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمىتوان تنها به فرهنگهاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزههاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعهشناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آنها تنها آن چیزى را که مشاهده کردهاند، بررسى مىکنند؛ چرا که دین را پدیدهاى اجتماعى به حساب مىآورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روششناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مىگذارد، تفاوتى قایل نمىشوند. از اینرو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آنها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شدهاند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مىکند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار دادهاند، نیز جزو این مجموعه قرار مىگیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفههاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مىگردد و انسان را به پرستش خدا وامىدارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناختها بر آنها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مىسازد و او را بر چگونگى دستیابى به آنها راهنمایى مىکند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آنها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزشهاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مىتوان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزشهاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مىگیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مىتوان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفتهاند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دورانهاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مىداند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مىداند.
در ضمن رویکرد اول، نحلههاى فکرى متعددى یافت مىشوند که تمامى آنها سعى دارند پیدایش پدیده دیندارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعتگرایى» (9) قرار مىگیرد؛ چرا که عدهاى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیدههاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آنها تشویق کرده است. دستهاى دیگر از آنها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمىشود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آنها در هر روز اتفاق نمىافتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مىکند؛ زیرا معتقد است پدیدههاى مورد پرستش، خود هیچگاه به طور حقیقى مورد پرستش نبودهاند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آنها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا اینکه نمادى براى آنها محسوب مىشوند. (10)
«حیاتگرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مىکند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آنها را درک نمىکند سوق مىدهد؛ چنانکه رؤیا که انسان را قادر مىسازد در خواب با مردگان گفتوگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مىکند که نابود نمىشوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روانشناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمانها و اهدافش بازمىگردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحرانهاى درونى مىشود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعهشناختى است. یکى از جامعهشناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مىدارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مىتوان دین را به شکل اصیل و بىشائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعهشناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشنها و مراسمهاى خود انجام مىدهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کمترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایشهایى است که پیدایش پدیده دیندارى را توضیح مىدهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مىآورد. اینگونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پىروى مىکنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دیندارى مىشود، از یکدیگر متمایز مىشوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاقنظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آنها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیدهها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آنها اهمیت مىدهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مىداند، نه از ساختههاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایىاش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مىشود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشهاى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشتهاند به حقایق کاملى دست یافتهاند. آنها سعى نکردهاند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیشترین گسترش در جهان برخوردار بودهاند و یهودیت کمترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرةالمعارف بریتانیا به دست آمده، گستردهترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مىدارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مىشود:
«هندوئیسم» قدیمىترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهمترین آنهاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آوردهاند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مىشود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مىشود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آنها مشاهده مىکند. از اینرو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مىکند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آنها ذبح را تحریم مىکنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مىدهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایینترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مىکنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مىدهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مىدهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزشهاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مىدهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقهاى باقى مانده که مىتوان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بتها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مىپذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مىتوان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مىتواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مىسازد. او مىتواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مىتواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمىپذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبههاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مىدهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آنها به زندگى ناشى مىشود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنجهاست، و سبب این آلام ازنگاه آنها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مىگردد و انسان مىتواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنجها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزشهاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مىدهد، کمک مىکند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کمترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مىباشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى ارادهاى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهمترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مىشود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیهالسلام همان کسى است که این اسفار پنجگانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیهالسلام سخن مىگوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمعآورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشتههاى آنان به حساب مىآید.
از مهمترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنانکه خود آنان نیز آن را مىپذیرند ـ وجود تمایلات سلطهجویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیهالسلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمىکند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مىکند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مىشود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشتهاند. «اناجیل» مهمترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مىشود. این انجیلها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از اینرو، مىتواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مىگیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینههاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مىدهد و این در اصل به گناهى باز مىگردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونهاى آموزش داده مىشد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانشآموزان باید حفظ مىکردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناهکار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمىشود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مىدهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مىباشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالتهاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمىشود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمىگیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آنها بروز نکرده باشد، مىتواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مىکند دامنگیر او مىشود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشهاى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مىکند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانهاى مىشود که صفا و روشنى فطرت را از بین مىبرند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصههاى مؤثر در آن از آنجا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرةالمعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را اینگونه تعریف مىکند: «آموزشى منظّم و برنامهریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آنها زندگى مىکند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهرهمند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مىرساند از مجموعه عواملى متأثر مىشود که مهمترین آنها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مىشود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آنکه در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از اینرو، روز شنبه را مقدّس مىدانند و در آن روز کار نمىکنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مىبخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچیک از صفاتش همانند او نمىشود. خدا مىبیند و مىشنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شدهاند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مىکند، همانگونه که ایمان به انبیا علیهمالسلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مىشود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهمالسلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مىپذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مىشود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانشآموز توجه مىکند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آنها به گونهاى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مىکند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مىبرند مورد مذمّت قرارداده است. دهها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مىبرد.
با وجود آنکه تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مىدهد، ولى آن را کافى نمىداند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آنگاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکلگیرى گرایشهاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانشآموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مىشود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مىداند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مىداند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمىگیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزشهاى تربیتى را جامعه تعیین مىکند و دین چندان دخالتى در تعیین آنها و جهتدهى به سوى آنها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزشها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آنها دعوت و تشویق مىکند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مىشود، داراى قابلیتهاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مىشناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانشآموز مانعى روانى قرار مىدهد و هدف اصلى تربیت به ریشهکنى آن «بد» تغییر مىکند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مىداند، گرایشهاى مثبت را در دانشآموز رشد مىدهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مىشود که پروردگار آنها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوههایى که با آنها مأنوس مىشوند، از یکدیگر متمایز مىشوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مىکاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مىآورند. مذهب بودا معتقد است رنجهایى که به انسان مىرسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مىگیرد که شایسته است از آنها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مىشود، دعوت مىکند. در عهد جدید مىخوانیم: «یک خادم نمىتواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مىدارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مىنگرد. نمىتوانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آنها را مىپذیرد و آنها را ناپاک و پلید نمىداند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مىکند آنها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مىکنند و انگیزههاى فطرى جسم را از بین مىبرند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آنها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مىگیرد. تربیت اسلامى بر «میانهروى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایشهاى مثبت را رشد مىدهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مىدهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیهاى برخوردار مىسازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مىشود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهرهمند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مىیابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مىشود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزشهاى اجتماعى است که دین بدانها دعوت مىکند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقهبندى مىشوند، از دیگر مذاهب متمایز مىشود، همچنانکه مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مىشود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مىکند و آنها را به پاىبندى به آنها تشویق مىکند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آنها مىرسد فرا مىخواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مىگزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاىبندى به ارزشهاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعهاى متکامل از ارزشها را به افراد جامعه تقدیم مىکند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مىآورد. نظارت و راهنمایىهاى لازمالاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفتهاند بىنظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مىکند، و هر جامعهاى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزشهاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاىبند باشد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام بدانها دعوت مىکند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزشهاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مىتوان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مىتوان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومتها را نیز تنظیم مىکند. از ارزشهاى اجتماعى بینالمللى اسلام مىتوان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاىدارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مىتوان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مىکند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهمترین آنها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مىشود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنانکه در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دلها به یاد خدا آرامش مىیابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مىسازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مىدارد. دین عبادات را عرضه مىکند که به مثابه توشهاى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مىگیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مىدهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمىشود. مجموعهاى از ارزشهاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاىبندى و تمسّک به آنها تشویق کرده است؛ از جمله آنها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانهروى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مىتوان نام برد. این ارزشها با ارزشهاى اجتماعى کامل مىشوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مىیابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانشپژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزشها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزشهاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزشها، بررسى ادلّه مربوط به آنها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانشپژوه در این بررسىها و ارائه نظرات و دیدگاههاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آمادهسازى آنها به گونهاى که دانشپژوه بتواند ارزشهاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومتهاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونهاى که مىتوان این نگرشها را در سه بخش دستهبندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولتهاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامههاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مىشود، کاملاً نمایان است. برخى از آنها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کردهاند، در حالى که دولتهاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاستهاى آموزشى کاملى به وجود آوردهاند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سالهاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانشهاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژهاى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مىکند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولتها نیز علاقهمند هستند تربیت مسیحى را در برنامههاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیشتر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونههاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولتها مخالف آموزشهاى دینى هستند؛ چرا که این آموزشها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونهاى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمىدانست. (30) برخى حکومتهاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفههاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمىپذیرند، مىتوانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بىطرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقههاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگهاى مذهبى بازمىگردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیکها و پروتستانها واقع شدند و دولتهاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بىطرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى اینگونه حکومتها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچکس را از اجراى شعایر دینىاش منع نمىکند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومتها از اعمال هرگونه موضعگیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مىکنند، ولى واقعیت این است که بىطرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومتها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مىگیرند. براى نمونه، یک جامعهشناس تونسى بیان مىکند: «یکى از دولتهاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مىپذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئهاى بر علیه حکومت و ملت برمىشمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مىشد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرحهاى توسعه کشور مشروعیت مىبخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمىشد. این فرمانروا مىپنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مىشود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعهشناس دیگرى معتقد است: برخى حکومتهاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مىنماید، به خدمت گرفتهاند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مىکند که نگرش و دیدگاههاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مىآورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولتهایى که این نوع تربیت در آنها آموزش داده مىشود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آنها ارائه مىشود، دو دستهاند: مدارس رسمى که دولتها بر آنها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحتنظر مؤسسههاى دینى یا افراد علاقهمند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیشترى داشتهاند. مىتوان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولتهایى یافت مىشود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفتهاند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مىشود. بیشتر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولتهاى اروپاى غربى در این دسته قرار مىگیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مىشوند که کثرتگرایى را پذیرفتهاند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمىگیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مىپردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدانها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مىشوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مىدانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آنها بر وفق عقیده دولت تدریس مىشود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مىشود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مىباشند. در امریکا و بیشتر دولتهاى غربى، که نسبت به دین بىطرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزشهاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاههاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دستهاند: دسته اول مدارسىاند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمىدهند. استعمار همواره تلاش کرده است آنها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاشهایى ایستادهاند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بودهاند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشتهاند.
دسته دوم برنامههاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مىپذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مىکنند. از نمونههاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر اینکه دانشپژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارتهایى همچون ریختهگرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهرهمند مىشود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطحبندى آموزشى و سیاستهاى آموزشى خاص حرکت مىکنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونهاى از آنهاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمىپذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پىروى مىکند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانشآموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مىگیرند.
ب. مرحله پیشدانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانشآموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانشپژوهان یکى از تخصصهاى ذیل را فرا مىگیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانشهاى جدید نیز اهمیت مىدهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاستهاى آموزشى متداول، دانشآموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مىشود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزشهاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از اینرو، مىتوان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوهاى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مىکند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردىاش مىباشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آنکه جنبه روحى جنبهاى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازهاى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانىاش مىباشد. از اینرو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مىتوان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکانپذیر است.
در اینجا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مىشود که دانشآموزان در مدارس فرا مىگیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانشآموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمىگیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آنجا که اهداف تربیتى اساس برنامهها و در حکم ستون فقرات آنها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مىشوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونههاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مىشود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مىشود. برنامههاى آموزشى نیز باید به گونهاى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانشآموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مىشوند.
در پایان، لازم است شیوههاى ارزشگذارى به گونهاى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیشترى برخوردار است. با این وجود، شیوههاى ارزشدهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بودهاند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزشگذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادىء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظامهاى شکلدهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامههاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعهشناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقىدرقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاستهاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .
تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوتها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر اینکه دین وجود داشته و همواره از بزرگترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مىرسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولتهاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعهاى معیّن و یا دینى خاص محدود نمىشود. در ایالات متحده، آمارها نشان مىدهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیشتر از تربیت دینى بهرهمند شدهاند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مىخواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامههاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانشآموز هدف اصلى آن به حساب مىآمد.
از آنچه گفته شد، روشن مىشود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقهمند هستند که در نظامهاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیتهاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشتههاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مىآورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مىداند. لازم است این نظرات با اهمیت بیشترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاستمداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیشتر و کاملترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مىگیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مىکرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مىکردند و بعضى از آنها را بر مقابر و معابد نقش مىنمودند. آنها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مىکردند. نتیجه آنکه دین از زمانهاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آنکه تعریف ادیانى را که بیشترین گسترش در جهان را داشتهاند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گستردهاى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کردهاند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مىدهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفتهاند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمىگیرد و یا مجموعه کاملى از ارزشها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را اینگونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مىشود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمىگیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مىنهند، اطاعت او را مىپذیرد و به شریعت او ایمان مىآورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونهاى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگهاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مىآید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مىکند. اما از آنجا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مىرسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمىتوان تنها به فرهنگهاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزههاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعهشناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آنها تنها آن چیزى را که مشاهده کردهاند، بررسى مىکنند؛ چرا که دین را پدیدهاى اجتماعى به حساب مىآورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روششناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مىگذارد، تفاوتى قایل نمىشوند. از اینرو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آنها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شدهاند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مىکند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار دادهاند، نیز جزو این مجموعه قرار مىگیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفههاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مىگردد و انسان را به پرستش خدا وامىدارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناختها بر آنها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مىسازد و او را بر چگونگى دستیابى به آنها راهنمایى مىکند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آنها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزشهاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مىتوان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزشهاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مىگیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مىتوان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفتهاند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دورانهاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مىداند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مىداند.
در ضمن رویکرد اول، نحلههاى فکرى متعددى یافت مىشوند که تمامى آنها سعى دارند پیدایش پدیده دیندارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعتگرایى» (9) قرار مىگیرد؛ چرا که عدهاى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیدههاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آنها تشویق کرده است. دستهاى دیگر از آنها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمىشود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آنها در هر روز اتفاق نمىافتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مىکند؛ زیرا معتقد است پدیدههاى مورد پرستش، خود هیچگاه به طور حقیقى مورد پرستش نبودهاند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آنها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا اینکه نمادى براى آنها محسوب مىشوند. (10)
«حیاتگرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مىکند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آنها را درک نمىکند سوق مىدهد؛ چنانکه رؤیا که انسان را قادر مىسازد در خواب با مردگان گفتوگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مىکند که نابود نمىشوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روانشناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمانها و اهدافش بازمىگردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحرانهاى درونى مىشود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعهشناختى است. یکى از جامعهشناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مىدارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مىتوان دین را به شکل اصیل و بىشائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعهشناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشنها و مراسمهاى خود انجام مىدهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کمترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایشهایى است که پیدایش پدیده دیندارى را توضیح مىدهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مىآورد. اینگونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پىروى مىکنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دیندارى مىشود، از یکدیگر متمایز مىشوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاقنظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آنها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیدهها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آنها اهمیت مىدهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مىداند، نه از ساختههاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایىاش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مىشود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشهاى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشتهاند به حقایق کاملى دست یافتهاند. آنها سعى نکردهاند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیشترین گسترش در جهان برخوردار بودهاند و یهودیت کمترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرةالمعارف بریتانیا به دست آمده، گستردهترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مىدارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مىشود:
«هندوئیسم» قدیمىترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهمترین آنهاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آوردهاند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مىشود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مىشود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آنها مشاهده مىکند. از اینرو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مىکند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آنها ذبح را تحریم مىکنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مىدهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایینترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مىکنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مىدهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مىدهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزشهاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مىدهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقهاى باقى مانده که مىتوان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بتها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مىپذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مىتوان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مىتواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مىسازد. او مىتواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مىتواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمىپذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبههاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مىدهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آنها به زندگى ناشى مىشود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنجهاست، و سبب این آلام ازنگاه آنها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مىگردد و انسان مىتواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنجها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزشهاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مىدهد، کمک مىکند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کمترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مىباشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى ارادهاى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهمترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مىشود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیهالسلام همان کسى است که این اسفار پنجگانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیهالسلام سخن مىگوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمعآورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشتههاى آنان به حساب مىآید.
از مهمترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنانکه خود آنان نیز آن را مىپذیرند ـ وجود تمایلات سلطهجویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیهالسلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمىکند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مىکند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مىشود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشتهاند. «اناجیل» مهمترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مىشود. این انجیلها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از اینرو، مىتواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مىگیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینههاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مىدهد و این در اصل به گناهى باز مىگردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونهاى آموزش داده مىشد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانشآموزان باید حفظ مىکردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناهکار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمىشود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مىدهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مىباشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالتهاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمىشود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمىگیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آنها بروز نکرده باشد، مىتواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مىکند دامنگیر او مىشود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشهاى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مىکند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانهاى مىشود که صفا و روشنى فطرت را از بین مىبرند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصههاى مؤثر در آن از آنجا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرةالمعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را اینگونه تعریف مىکند: «آموزشى منظّم و برنامهریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آنها زندگى مىکند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهرهمند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مىرساند از مجموعه عواملى متأثر مىشود که مهمترین آنها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مىشود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آنکه در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از اینرو، روز شنبه را مقدّس مىدانند و در آن روز کار نمىکنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مىبخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچیک از صفاتش همانند او نمىشود. خدا مىبیند و مىشنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شدهاند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مىکند، همانگونه که ایمان به انبیا علیهمالسلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مىشود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهمالسلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مىپذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مىشود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانشآموز توجه مىکند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آنها به گونهاى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مىکند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مىبرند مورد مذمّت قرارداده است. دهها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مىبرد.
با وجود آنکه تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مىدهد، ولى آن را کافى نمىداند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آنگاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکلگیرى گرایشهاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانشآموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مىشود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مىداند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مىداند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمىگیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزشهاى تربیتى را جامعه تعیین مىکند و دین چندان دخالتى در تعیین آنها و جهتدهى به سوى آنها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزشها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آنها دعوت و تشویق مىکند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مىشود، داراى قابلیتهاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مىشناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانشآموز مانعى روانى قرار مىدهد و هدف اصلى تربیت به ریشهکنى آن «بد» تغییر مىکند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مىداند، گرایشهاى مثبت را در دانشآموز رشد مىدهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مىشود که پروردگار آنها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوههایى که با آنها مأنوس مىشوند، از یکدیگر متمایز مىشوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مىکاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مىآورند. مذهب بودا معتقد است رنجهایى که به انسان مىرسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مىگیرد که شایسته است از آنها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مىشود، دعوت مىکند. در عهد جدید مىخوانیم: «یک خادم نمىتواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مىدارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مىنگرد. نمىتوانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آنها را مىپذیرد و آنها را ناپاک و پلید نمىداند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مىکند آنها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مىکنند و انگیزههاى فطرى جسم را از بین مىبرند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آنها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مىگیرد. تربیت اسلامى بر «میانهروى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایشهاى مثبت را رشد مىدهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مىدهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیهاى برخوردار مىسازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مىشود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهرهمند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مىیابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مىشود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزشهاى اجتماعى است که دین بدانها دعوت مىکند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقهبندى مىشوند، از دیگر مذاهب متمایز مىشود، همچنانکه مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مىشود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مىکند و آنها را به پاىبندى به آنها تشویق مىکند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آنها مىرسد فرا مىخواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مىگزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاىبندى به ارزشهاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعهاى متکامل از ارزشها را به افراد جامعه تقدیم مىکند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مىآورد. نظارت و راهنمایىهاى لازمالاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفتهاند بىنظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مىکند، و هر جامعهاى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزشهاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاىبند باشد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام بدانها دعوت مىکند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزشهاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مىتوان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مىتوان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومتها را نیز تنظیم مىکند. از ارزشهاى اجتماعى بینالمللى اسلام مىتوان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاىدارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مىتوان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مىکند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهمترین آنها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مىشود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنانکه در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دلها به یاد خدا آرامش مىیابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مىسازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مىدارد. دین عبادات را عرضه مىکند که به مثابه توشهاى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مىگیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مىدهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمىشود. مجموعهاى از ارزشهاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاىبندى و تمسّک به آنها تشویق کرده است؛ از جمله آنها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانهروى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مىتوان نام برد. این ارزشها با ارزشهاى اجتماعى کامل مىشوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مىیابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانشپژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزشها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزشهاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزشها، بررسى ادلّه مربوط به آنها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانشپژوه در این بررسىها و ارائه نظرات و دیدگاههاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آمادهسازى آنها به گونهاى که دانشپژوه بتواند ارزشهاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومتهاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونهاى که مىتوان این نگرشها را در سه بخش دستهبندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولتهاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامههاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مىشود، کاملاً نمایان است. برخى از آنها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کردهاند، در حالى که دولتهاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاستهاى آموزشى کاملى به وجود آوردهاند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سالهاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانشهاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژهاى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مىکند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولتها نیز علاقهمند هستند تربیت مسیحى را در برنامههاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیشتر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونههاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولتها مخالف آموزشهاى دینى هستند؛ چرا که این آموزشها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونهاى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمىدانست. (30) برخى حکومتهاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفههاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمىپذیرند، مىتوانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بىطرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقههاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگهاى مذهبى بازمىگردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیکها و پروتستانها واقع شدند و دولتهاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بىطرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى اینگونه حکومتها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچکس را از اجراى شعایر دینىاش منع نمىکند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومتها از اعمال هرگونه موضعگیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مىکنند، ولى واقعیت این است که بىطرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومتها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مىگیرند. براى نمونه، یک جامعهشناس تونسى بیان مىکند: «یکى از دولتهاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مىپذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئهاى بر علیه حکومت و ملت برمىشمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مىشد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرحهاى توسعه کشور مشروعیت مىبخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمىشد. این فرمانروا مىپنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مىشود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعهشناس دیگرى معتقد است: برخى حکومتهاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مىنماید، به خدمت گرفتهاند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مىکند که نگرش و دیدگاههاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مىآورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولتهایى که این نوع تربیت در آنها آموزش داده مىشود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آنها ارائه مىشود، دو دستهاند: مدارس رسمى که دولتها بر آنها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحتنظر مؤسسههاى دینى یا افراد علاقهمند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیشترى داشتهاند. مىتوان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولتهایى یافت مىشود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفتهاند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مىشود. بیشتر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولتهاى اروپاى غربى در این دسته قرار مىگیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مىشوند که کثرتگرایى را پذیرفتهاند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمىگیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مىپردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدانها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مىشوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مىدانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آنها بر وفق عقیده دولت تدریس مىشود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مىشود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مىباشند. در امریکا و بیشتر دولتهاى غربى، که نسبت به دین بىطرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزشهاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاههاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دستهاند: دسته اول مدارسىاند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمىدهند. استعمار همواره تلاش کرده است آنها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاشهایى ایستادهاند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بودهاند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشتهاند.
دسته دوم برنامههاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مىپذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مىکنند. از نمونههاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر اینکه دانشپژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارتهایى همچون ریختهگرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهرهمند مىشود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطحبندى آموزشى و سیاستهاى آموزشى خاص حرکت مىکنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونهاى از آنهاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمىپذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پىروى مىکند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانشآموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مىگیرند.
ب. مرحله پیشدانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانشآموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانشپژوهان یکى از تخصصهاى ذیل را فرا مىگیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانشهاى جدید نیز اهمیت مىدهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاستهاى آموزشى متداول، دانشآموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مىشود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزشهاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از اینرو، مىتوان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوهاى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مىکند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردىاش مىباشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آنکه جنبه روحى جنبهاى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازهاى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانىاش مىباشد. از اینرو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مىتوان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکانپذیر است.
در اینجا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مىشود که دانشآموزان در مدارس فرا مىگیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانشآموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمىگیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آنجا که اهداف تربیتى اساس برنامهها و در حکم ستون فقرات آنها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مىشوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونههاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مىشود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مىشود. برنامههاى آموزشى نیز باید به گونهاى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانشآموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مىشوند.
در پایان، لازم است شیوههاى ارزشگذارى به گونهاى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیشترى برخوردار است. با این وجود، شیوههاى ارزشدهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بودهاند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزشگذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادىء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظامهاى شکلدهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامههاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعهشناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقىدرقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاستهاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .
تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوتها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر اینکه دین وجود داشته و همواره از بزرگترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مىرسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولتهاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعهاى معیّن و یا دینى خاص محدود نمىشود. در ایالات متحده، آمارها نشان مىدهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیشتر از تربیت دینى بهرهمند شدهاند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مىخواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامههاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانشآموز هدف اصلى آن به حساب مىآمد.
از آنچه گفته شد، روشن مىشود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقهمند هستند که در نظامهاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیتهاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشتههاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مىآورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مىداند. لازم است این نظرات با اهمیت بیشترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاستمداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیشتر و کاملترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مىگیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مىکرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مىکردند و بعضى از آنها را بر مقابر و معابد نقش مىنمودند. آنها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مىکردند. نتیجه آنکه دین از زمانهاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آنکه تعریف ادیانى را که بیشترین گسترش در جهان را داشتهاند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گستردهاى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کردهاند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مىدهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفتهاند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمىگیرد و یا مجموعه کاملى از ارزشها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را اینگونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مىشود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمىگیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مىنهند، اطاعت او را مىپذیرد و به شریعت او ایمان مىآورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونهاى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگهاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مىآید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مىکند. اما از آنجا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مىرسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمىتوان تنها به فرهنگهاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزههاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعهشناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آنها تنها آن چیزى را که مشاهده کردهاند، بررسى مىکنند؛ چرا که دین را پدیدهاى اجتماعى به حساب مىآورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روششناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مىگذارد، تفاوتى قایل نمىشوند. از اینرو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آنها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شدهاند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مىکند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار دادهاند، نیز جزو این مجموعه قرار مىگیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفههاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مىگردد و انسان را به پرستش خدا وامىدارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناختها بر آنها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مىسازد و او را بر چگونگى دستیابى به آنها راهنمایى مىکند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آنها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزشهاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مىتوان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزشهاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مىگیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مىتوان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفتهاند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دورانهاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مىداند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مىداند.
در ضمن رویکرد اول، نحلههاى فکرى متعددى یافت مىشوند که تمامى آنها سعى دارند پیدایش پدیده دیندارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعتگرایى» (9) قرار مىگیرد؛ چرا که عدهاى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیدههاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آنها تشویق کرده است. دستهاى دیگر از آنها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمىشود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آنها در هر روز اتفاق نمىافتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مىکند؛ زیرا معتقد است پدیدههاى مورد پرستش، خود هیچگاه به طور حقیقى مورد پرستش نبودهاند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آنها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا اینکه نمادى براى آنها محسوب مىشوند. (10)
«حیاتگرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مىکند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آنها را درک نمىکند سوق مىدهد؛ چنانکه رؤیا که انسان را قادر مىسازد در خواب با مردگان گفتوگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مىکند که نابود نمىشوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روانشناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمانها و اهدافش بازمىگردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحرانهاى درونى مىشود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعهشناختى است. یکى از جامعهشناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مىدارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مىتوان دین را به شکل اصیل و بىشائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعهشناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشنها و مراسمهاى خود انجام مىدهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کمترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایشهایى است که پیدایش پدیده دیندارى را توضیح مىدهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مىآورد. اینگونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پىروى مىکنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دیندارى مىشود، از یکدیگر متمایز مىشوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاقنظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آنها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیدهها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آنها اهمیت مىدهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مىداند، نه از ساختههاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایىاش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مىشود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشهاى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشتهاند به حقایق کاملى دست یافتهاند. آنها سعى نکردهاند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیشترین گسترش در جهان برخوردار بودهاند و یهودیت کمترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرةالمعارف بریتانیا به دست آمده، گستردهترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مىدارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مىشود:
«هندوئیسم» قدیمىترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهمترین آنهاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آوردهاند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مىشود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مىشود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آنها مشاهده مىکند. از اینرو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مىکند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آنها ذبح را تحریم مىکنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مىدهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایینترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مىکنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مىدهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مىدهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزشهاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مىدهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقهاى باقى مانده که مىتوان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بتها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مىپذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مىتوان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مىتواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مىسازد. او مىتواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مىتواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمىپذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبههاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مىدهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آنها به زندگى ناشى مىشود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنجهاست، و سبب این آلام ازنگاه آنها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مىگردد و انسان مىتواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنجها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزشهاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مىدهد، کمک مىکند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کمترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مىباشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى ارادهاى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهمترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مىشود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیهالسلام همان کسى است که این اسفار پنجگانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیهالسلام سخن مىگوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمعآورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشتههاى آنان به حساب مىآید.
از مهمترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنانکه خود آنان نیز آن را مىپذیرند ـ وجود تمایلات سلطهجویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیهالسلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمىکند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مىکند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مىشود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشتهاند. «اناجیل» مهمترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مىشود. این انجیلها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از اینرو، مىتواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مىگیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینههاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مىدهد و این در اصل به گناهى باز مىگردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونهاى آموزش داده مىشد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانشآموزان باید حفظ مىکردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناهکار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمىشود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مىدهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مىباشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالتهاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمىشود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمىگیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آنها بروز نکرده باشد، مىتواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مىکند دامنگیر او مىشود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشهاى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مىکند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانهاى مىشود که صفا و روشنى فطرت را از بین مىبرند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصههاى مؤثر در آن از آنجا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرةالمعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را اینگونه تعریف مىکند: «آموزشى منظّم و برنامهریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آنها زندگى مىکند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهرهمند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مىرساند از مجموعه عواملى متأثر مىشود که مهمترین آنها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مىشود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آنکه در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از اینرو، روز شنبه را مقدّس مىدانند و در آن روز کار نمىکنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مىبخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچیک از صفاتش همانند او نمىشود. خدا مىبیند و مىشنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شدهاند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مىکند، همانگونه که ایمان به انبیا علیهمالسلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مىشود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهمالسلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مىپذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مىشود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانشآموز توجه مىکند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آنها به گونهاى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مىکند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مىبرند مورد مذمّت قرارداده است. دهها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مىبرد.
با وجود آنکه تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مىدهد، ولى آن را کافى نمىداند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آنگاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکلگیرى گرایشهاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانشآموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مىشود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مىداند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مىداند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمىگیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزشهاى تربیتى را جامعه تعیین مىکند و دین چندان دخالتى در تعیین آنها و جهتدهى به سوى آنها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزشها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آنها دعوت و تشویق مىکند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مىشود، داراى قابلیتهاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مىشناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانشآموز مانعى روانى قرار مىدهد و هدف اصلى تربیت به ریشهکنى آن «بد» تغییر مىکند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مىداند، گرایشهاى مثبت را در دانشآموز رشد مىدهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مىشود که پروردگار آنها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوههایى که با آنها مأنوس مىشوند، از یکدیگر متمایز مىشوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مىکاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مىآورند. مذهب بودا معتقد است رنجهایى که به انسان مىرسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مىگیرد که شایسته است از آنها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مىشود، دعوت مىکند. در عهد جدید مىخوانیم: «یک خادم نمىتواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مىدارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مىنگرد. نمىتوانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آنها را مىپذیرد و آنها را ناپاک و پلید نمىداند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مىکند آنها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مىکنند و انگیزههاى فطرى جسم را از بین مىبرند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آنها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مىگیرد. تربیت اسلامى بر «میانهروى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایشهاى مثبت را رشد مىدهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مىدهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیهاى برخوردار مىسازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مىشود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهرهمند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مىیابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مىشود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزشهاى اجتماعى است که دین بدانها دعوت مىکند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقهبندى مىشوند، از دیگر مذاهب متمایز مىشود، همچنانکه مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مىشود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مىکند و آنها را به پاىبندى به آنها تشویق مىکند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آنها مىرسد فرا مىخواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مىگزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاىبندى به ارزشهاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعهاى متکامل از ارزشها را به افراد جامعه تقدیم مىکند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مىآورد. نظارت و راهنمایىهاى لازمالاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفتهاند بىنظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مىکند، و هر جامعهاى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزشهاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاىبند باشد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام بدانها دعوت مىکند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزشهاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مىتوان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزشهاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مىتوان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومتها را نیز تنظیم مىکند. از ارزشهاى اجتماعى بینالمللى اسلام مىتوان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاىدارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مىتوان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مىکند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهمترین آنها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مىشود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنانکه در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دلها به یاد خدا آرامش مىیابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مىسازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مىدارد. دین عبادات را عرضه مىکند که به مثابه توشهاى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مىگیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مىدهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمىشود. مجموعهاى از ارزشهاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاىبندى و تمسّک به آنها تشویق کرده است؛ از جمله آنها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانهروى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مىتوان نام برد. این ارزشها با ارزشهاى اجتماعى کامل مىشوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مىیابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانشپژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزشها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزشهاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزشها، بررسى ادلّه مربوط به آنها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانشپژوه در این بررسىها و ارائه نظرات و دیدگاههاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آمادهسازى آنها به گونهاى که دانشپژوه بتواند ارزشهاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومتهاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونهاى که مىتوان این نگرشها را در سه بخش دستهبندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولتهاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامههاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مىشود، کاملاً نمایان است. برخى از آنها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کردهاند، در حالى که دولتهاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاستهاى آموزشى کاملى به وجود آوردهاند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سالهاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانشهاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژهاى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مىکند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولتها نیز علاقهمند هستند تربیت مسیحى را در برنامههاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیشتر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونههاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولتها مخالف آموزشهاى دینى هستند؛ چرا که این آموزشها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونهاى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمىدانست. (30) برخى حکومتهاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفههاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمىپذیرند، مىتوانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بىطرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقههاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگهاى مذهبى بازمىگردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیکها و پروتستانها واقع شدند و دولتهاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بىطرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى اینگونه حکومتها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچکس را از اجراى شعایر دینىاش منع نمىکند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومتها از اعمال هرگونه موضعگیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مىکنند، ولى واقعیت این است که بىطرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومتها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مىگیرند. براى نمونه، یک جامعهشناس تونسى بیان مىکند: «یکى از دولتهاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مىپذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئهاى بر علیه حکومت و ملت برمىشمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مىشد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرحهاى توسعه کشور مشروعیت مىبخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمىشد. این فرمانروا مىپنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مىشود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعهشناس دیگرى معتقد است: برخى حکومتهاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مىنماید، به خدمت گرفتهاند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مىکند که نگرش و دیدگاههاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مىآورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولتهایى که این نوع تربیت در آنها آموزش داده مىشود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آنها ارائه مىشود، دو دستهاند: مدارس رسمى که دولتها بر آنها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحتنظر مؤسسههاى دینى یا افراد علاقهمند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیشترى داشتهاند. مىتوان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولتهایى یافت مىشود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفتهاند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مىشود. بیشتر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولتهاى اروپاى غربى در این دسته قرار مىگیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مىشوند که کثرتگرایى را پذیرفتهاند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمىگیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مىپردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدانها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مىشوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مىدانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آنها بر وفق عقیده دولت تدریس مىشود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مىشود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مىباشند. در امریکا و بیشتر دولتهاى غربى، که نسبت به دین بىطرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزشهاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاههاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دستهاند: دسته اول مدارسىاند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمىدهند. استعمار همواره تلاش کرده است آنها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاشهایى ایستادهاند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بودهاند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشتهاند.
دسته دوم برنامههاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مىپذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مىکنند. از نمونههاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر اینکه دانشپژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارتهایى همچون ریختهگرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهرهمند مىشود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطحبندى آموزشى و سیاستهاى آموزشى خاص حرکت مىکنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونهاى از آنهاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمىپذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پىروى مىکند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانشآموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مىگیرند.
ب. مرحله پیشدانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانشآموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانشپژوهان یکى از تخصصهاى ذیل را فرا مىگیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانشهاى جدید نیز اهمیت مىدهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاستهاى آموزشى متداول، دانشآموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مىشود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزشهاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از اینرو، مىتوان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوهاى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مىکند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردىاش مىباشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آنکه جنبه روحى جنبهاى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازهاى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانىاش مىباشد. از اینرو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مىتوان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکانپذیر است.
در اینجا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مىشود که دانشآموزان در مدارس فرا مىگیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانشآموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمىگیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آنجا که اهداف تربیتى اساس برنامهها و در حکم ستون فقرات آنها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مىشوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونههاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مىشود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مىشود. برنامههاى آموزشى نیز باید به گونهاى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانشآموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مىشوند.
در پایان، لازم است شیوههاى ارزشگذارى به گونهاى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیشترى برخوردار است. با این وجود، شیوههاى ارزشدهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بودهاند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزشگذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادىء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظامهاى شکلدهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامههاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعهشناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقىدرقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاستهاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .
تربیت و جامعه
چکیده
در این مقاله، رابطه متقابل تعلیم و تربیتبا جامعه مورد بررسى قرار گرفته است. در ابتدا، تربیت این گونه تعریف شده است: تربیت هنر مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مىسازد. سپس، به اصول تعلیم و تربیت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ویژگىهاى آن مورد بررسى قرار گرفته است. جامعه، به معناى وسیع آن شامل تمامى مناسبات اجتماعى میان آدمیان مىشود.
رویکردهاى نظرى، رابطه جامعه با تربیت و طرح سه نظریه کارکردگرایى، تضادگرایى و کنش متقابل، انواع نهادهاى اجتماعى یعنى خانواده، اقتصاد، سیاست و دین، و تاثیر متقابل هر یک، از دیگر مباحث این مقال است. و در نهایت، فرهنگ و محتواى نهادهاى اجتماع و نسبت آن با تعلیم و تربیتبیان شده است.
مقدمه
یکى از اهداف مهم دین و بعثت انبیاعلیهم السلام تربیت و تزکیه انسان است. دین اسلام نیز در احکام عبادى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى خود، تربیت انسانها را وجه همتخویش قرار داده است. تربیت انسان در جامعه صورت مىگیرد; زیرا انسان مدنى بالطبع است، او در جامعه با نهادهاى خانواده، سیاست، اقتصاد، دین و تعلیم و تربیتسر و کار دارد و هر یک از آنها هنجارها و ارزشهاى ویژهاى را از فرد انتظار دارند و اینجاست که فرد باید بر اساس فکر و منطق و مقتضیات کنش متقابل تصمیم بگیرد. از اینرو، تصور اینکه تربیت فراگردى فردى است فکرى خام و بىاساس است. حال که تربیت در جامعه صورت مىگیرد، باید دید که جامعه چه تاثیراتى را بر فرایند تربیت مىگذارد و متقابلا، نظام تعلیم و تربیت چگونه جامعه را متحول مىسازد.
در این مقاله، تلاش بر این است که علاوه بر بررسى رابطه متقابل تعلیم و تربیت و جامعه، البته با تاکید بر نهادهاى اجتماعى، «فرهنگ» نیز به عنوان محتوا و مایه اصلى نهادهاى اجتماعى، مورد بحث قرار گیرد. پیش از ورود به بحث، لازم است تعریف و توضیح مختصرى پیرامون تربیت و جامعه ارائه شود.
تعریف تربیت
فیلسوفان و جامعهشناسان و عالمان علوم تربیتى با گرایشهاى مختلف، اقدام به تعریف تربیت کردهاند به گونهاى که به ندرت مىتوان به تعریف واحدى دستیافت.
افلاطون تربیت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترین پایه کمال و جمال مىداند، به نظر اسپنسر تربیت مهیا کردن انسان استبراى زندگى کامل. ژان آموس کمینوس مىگوید: آموزش و پرورش هنرى است که افراد را براى زندگانى آماده مىکند و هدف این است که فرد داراى دانش، اخلاق و دین شود. (1)
دورکیم در این خصوص مىگوید: تربیت عملى است که نسلهاى بزرگسال بر روى نسلهایى که هنوز براى زندگانى اجتماعى پخته نیستند انجام مىدهند و هدف آن این است که در کودک شمارى از حالات جسمانى و عقلانى و اخلاقى برانگیزد و پرورش دهد که جامعهسیاسى بر روىهم و نیز در محیط ویژهاى که فرد به نحو خاصى براى آن آماده مىشود، اقتضا مىکنند. (2)
از مجموع این تعاریف به دست مىآید که تربیتیک نوع روش رساندن انسان از حالتى به حالت دیگر است و در واقع، تربیتیک هنر و مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مىسازد. پس در تربیت، مربى یک مهندس حرفهاى است که ساختمان روحى و روانى فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحى شده به تدریج مىسازد.
در مورد اصول تعلیم و تربیت، آراء و اندیشههاى گوناگونى ابراز شده است که در اینجا فقط به ذکر برخى اصول مطرح شده بسنده مىشود.
1. اصل فعالیتبه قید «آن» (3)
2. اصل کمال
3. اصل حریت
4. اصل سندیت
5. اصل تفرد
6. اصل اجتماع. (4)
تعریف جامعه
تاکنون تعریف واحدى از جامعه صورت نگرفته است، ولى به برخى تعاریف مهم اشاره مىشود:
جامعه به وسیعترین معنا به کل مناسبات اجتماعى میان آدمیان دلالت دارد. و هر انبوههاى از آدمیان را از هر دو جنس و همه سنین که در یک گروه بادوام داراى نهادها و فرهنگ کم و بیش اختصاصى خود گردهم آمده باشند، مىتوان جامعه نامید. (5 )
برخى نیز براى تعریف جامعه شش قید و خصوصیت را لازم مىدانند:
الف. اشخاصى که جامعه را تشکیل مىدهند یک واحد جمعیتى به حساب مىآیند.
ب. جامعه در یک فضاى جغرافیایى مشترک وجود دارد.
ج. جامعه از گروههاى عمده که کارکردهاى متفاوتى دارند تشکیل شده است.
د. جامعه از لحاظ فرهنگى از گروههاى متجانس تشکیل شده است. (زبان مشترکى دارند)
ه. جامعه باید به عنوان واحدى که یکپارچه عمل مىکند شناخته شود.
و. جامعه باید به عنوان واحد اجتماعى متمایز از جامعههاى دیگر شناخته شود. (6)
رویکردهاى نظرى به رابطه جامعه و تربیت
جامعهشناسان به منظور تعیین و شناخت جامعه، نظریههاى گوناگونى را ابراز نمودهاند; برخى جامعه را در سطح کلان و برخى دیگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار دادهاند. هر یک از نظریههاى مذکور، بینش کلى در این خصوص ارائه مىدهد که در پرتو آن مىتوان تمامى نهادهاى اجتماعى از جمله نهاد تعلیم و تربیت را تبیین و یاتفسیر نمود. در زیر به سه نظریه عمده اشاره مىشود.
نظریه کارکردگرایى Functionalism theory
این دیدگاه جامعه را بسان یک موجود زنده مىانگارد که داراى اجزاء مختلفى است و هر جزء داراى وظیفه و کارکرد معینى است. هر جزء داراى دو نوع ارتباط است: 1. ارتباط جزء با جزء دیگر، 2. ارتباط جزء با کل. در صورتى که هر جزء وظیفه و کارکرد خود را به خوبى انجام دهد، نظام اجتماعى سامان یافته و نظم اجتماعى برقرار مىگیرد و بیشترین فایده و سود نصیب جامعه مىگردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظیفه، کل دچار بىنظمى و ناسازگارى مىگردد. اسکیدمور ( Skidmore ) در مورد این نظریه مىگوید: فونکسیونالیزم نمىخواهد که به منظور فهم حیات اجتماعى، آن را درهم شکند و به کوچکترین اجزا تقلیل دهد، بلکه درصدد است ماهیت درهم تافته، زنده و متقابلا سازگار یک نظام اجتماعى را در کلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است که ما در اجزا وحدتى را بازشناسیم که بر اساس آن، اجزا و کل درهم تنیده شده و یک هویتبه دست آورده باشند. (7)
طبق این دیدگاه نظام آموزش و پرورش یکى از اجزاى مهم کل نظام و جامعه تلقى مىشود که کارکردى اساسى را براى بقاى نظام اجتماعى انجام مىدهد. از جمله این کارکردها انتقال فرهنگ، جامعهپذیرى، انسجام اجتماعى و . . . مىباشد.
جامعهشناسانى که به شیوه کارکردى، آموزش و پرورش را مطالعه مىکنند غالبا آن را به عنوان نهاد اجتماعى و از لحاظ ساختار و کارکردهاى سازمانى، نقشها و فعالیتهاى سازمانى و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار مىدهند. (8)
نظریه تضاد یا ستیز ( Conflict theory )
این نظریه که با نوشتههاى کارل مارکس شهرت یافته است، مدعى است جامعه از دو طبقه اجتماعى تشکیل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. این دو طبقه پیوسته با یکدیگر در حال تضاد و ستیز مىباشند. طبقه دارا براى حفظ وضع موجود تلاش مىکند; زیرا منافعش در آن است و طبقه ندارا براى برهم زدن این وضع و رسیدن به دارایى و امکانات زندگى. از نظر مارکس ریشه این درگیرىها به اقتصاد برمىگردد; زیرا اقتصاد زیربناست و سایر نهادهاى اجتماعى از جمله دین، آموزش و پرورش و سیاست روبنا هستند و در صورت تغییر اقتصاد، تمام نهادهاى دیگر نیز تغییر مىیابد. به طور فشرده مىتوان خطوط برجسته فکرى مارکس را چنین بیان کرد:
1. حرکت تاریخ با تحلیل شالوده جوامع، نیروهاى تولیدى و روابط دنبال مىشود و نه به کمک طرز فکر آدمیان.
2. در هر جامعهاى دو چیز را مىتوان تشخیص داد: (1) بنیان اقتصادىیازیربنا ( Infrastructure ) و (2) روبنا ( Superstructure ) زیربنا اساسا از نیروها و روابط تولیدى تشکیل شده و حال آنکه نهادهاى حقوقى و سیاسى و همچنین طرز فکرها، ایدئولوژىها، فلسفهها، همه جزو روبنا هستند.
3. محرک حرکت تاریخى همانا تناقض است که در لحظه معینى از شدن تاریخى، میان نیروها و روابط تولیدى پیدا مىشود.
4. در مراحل تناقض نیروهاى تولیدى با روابط تولیدى، یک طبقه به روابط تولیدى قدیم، که اکنون تبدیل به مانعى در سر راه توسعه نیروهاى تولید مىشوند، مىچسبد و در عوض، طبقهاى دیگر مترقى است و نمودار روابط تولیدى تازهاى است.
5. نتیجه این دیالکتیک نیروها و روابط تولیدى، «نظریه انقلابات» است.
6. مارکس واقعیت اجتماعى را در برابر آگاهى قرار مىدهد. او اظهار مىکند: آگاهى آدمیان نیست که تعیینکننده واقعیت است، به عکس، واقعیت اجتماعى است که آگاهى آنان را تعیین مىکند.
7. مارکس در آخرین نکته، مراحل تاریخ بشرى را براساس نظامهاى اقتصادى شرح مىدهد. (9)
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزهها و شیوههایى است که طبقه دارا و سرمایهدار براى حفظ حاکمیتخویش آنها را به جامعه القا مىنماید. کودکان و نوجوانان طبقه کارگر با آموزههایى آشنا مىشوند که آنها را پیوسته به صبر و تحمل مشکلات و سرنوشت محتوم و قطعى خود، فرا مىخواند.
گروه سلطهگر از راه تبلیغ، تلقین و جعل اسطورههاى اجتماعى مىکوشد که اقتدار خویش را مشروعیتبخشد. گروه مسلط با تحمیل جهانبینى، ارزشها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحتسلطه، آنها را با اجبار به همکارى وادار مىسازد. (10)
این شکل رابطه گروهدارا و ندارا، حالت استثمارى در پى دارد وخوى و روحیه استبدادى را میان مردم رواج مىدهد به گونهاى که فرد بىآنکه خود بداند، با زن و فرزندانش نیز با همان روحیه استبدادى رفتار مىکند. از لحاظ جامعهشناختى، این عادت اجتماعى تا مدتها پس از تغییر نوع حکومتها و برچیده شدن ستیز اجتماعى نیز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش باید به گونهاى برنامهریزى نمایند تا این روحیه استثمارى از میان مردم برچیده شود و روحیه مشورتى و جمعگرایى و نفى استبداد در قالب درسهاى آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.
نظریه کنش متقابل ( Interaction theory )
این نظریه موضوع بحثخود را به رابطه متقابل میان افراد اختصاص مىدهد و معتقد است که جامعه از کنشهاى متقابل میان افراد انسانى تشکیل مىگردد و انسانها براى کسب منافع و فواید با یکدیگر ارتباط برقرار مىکنند. جورج ریتزر در مورد اصول بنیادى این نظریه مىگوید: برخى از نظریهپردازان کنش متقابل نمادى (بلومر، مانیس، میلتسر و زر) کوشیدهاند تا اصول بنیادى این نظریه را برشمارند. این اصول عبارتند از:
1. انسانها برخلاف جانوران پستتر، استعداد تفکر دارند.
2. استعداد تفکر با کنش متقابل اجتماعى شکل مىگیرد.
3. در کنش متقابل اجتماعى، انسانها معانى و نمادهایى را یاد مىگیرند که به آنها اجازه مىدهند تا استعداد متمایز انسانىشان را براى تفکر به کار اندازند.
4. معانى و نمادها. انسانها را قادر مىسازند که کنش متقابل و متمایز انسانى را انجام دهند.
5. انسانها مىتوانند معانى و نمادهایى را که در کنشها و کنشهاى متقابلشان به کار مىبرند، بر پایه تفسیرى که از موقعیت مىکنند، تعدیل یا تغییر دهند.
6. انسانها تا اندازهاى براى آن مىتوانند معانى و نمادها را تعدیل و تغییر دهند که توانایى کنش متقابل با خودشان را دارند; زیرا این توانایى به آنها اجازه مىدهد که راههاى امکانپذیر کنش را بیازمایند، مزایا و عدم مزایاى نسبى آنها را سبک و سنگین کنند و سپس یک راه را برگزینند.
7. الگوهاى درهم تنیده کنش و کنش متقابل، گروهها و جامعهها را مىسازد. (11)
دو نظریه مهم تعاملگرا که در قلمرو جامعهشناسى آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظریه برچسب زدن و نظریه مبادله. اگر به کودکى به طور مکرر گفته شود که کودن است و پیشرفتى نخواهد کرد، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهى از خودانگارى خویش پذیرفته و همانگونه که برچسب القا مىکند رفتار نماید. شواهدى حاکى از آن است که دانشآموزان بسته به انتظارات معلم، خوب یا بدرفتار مىکنند. (12)
نظریه مبادله بر این فرض استوار است که کنشهاى متقابل ما، متضمن هزینهها و پاداشهاست. کنشهاى متقابل، افراد گروهها را به الزامات و تعهداتى مقید مىسازد; مثلا وقتى دانشآموز مطالبى یاد مىگیرد و این یادگیرى نوعى پاداش به معلم است، لذا این رفتار احتمالا ادامه مىیابد. استفاده از این نوع نظریههاى تعاملگرا، فهم پویایىهاى محیط آموزشى را تسهیل مىکند. (13)
نهادهاى اجتماعى
هر جامعهاى از نهادهایى تشکیل شده است و مقصود از نهاد نظامى نسبتا پایدار و سازمان یافتهاى از الگوهاى اجتماعى است که برخى رفتارهاى نظارت شده و یکسان را با هدف برآوردن نیازهاى اساسى جامعه در برمىگیرد. به طور معمول، پنج نهاد بنیادى را در همه جامعهها مىتوان باز شناخت که عبارتند از: نهادهاى خانوادگى، تعلیم و تربیت، دین، اقتصاد و سیاست. (14)
خصوصیات و ویژگىهاى کلى نهاد اجتماعى:
بروس کوئن، شش ویژگى اساسى را براى نهاد اجتماعى برشمرده است:
1- اولین هدف هر نهاد ارضاى نیازهاى اجتماعى معینى است.
2- نهادها متضمن ارزشهاى نهایى است که اعضا در آن مشارکت دارند.
3- نهادها به طور نسبى پایدارند تا حدى که الگوهاى ثابت در درون نهادها به صورت بخشى از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.
4- بنیانهاى اجتماعى نهادها آنچنان عام و گسترده است که فعالیتهاى آن، جایگاه عمدهاى را در پهنه جامعه به خود اختصاص مىدهد، به طورى که هر تغییر چشمگیر در نهاد احتمالا، موجب تغییر در دیگر نهادها مىشود.
5- هر چند همه نهادهاى جامعه به هم وابستهاند، اما هر یک از نهادها به تنهایى بر مبناى شبکهاى از هنجارها، ارزشها و الگوهاى رفتارى مورد انتظار، در حد بسیار بالایى ساخت و سازمان یافتهاند.
6- آرمانهاى یک نهاد را معمولا بخش عظیمى از اعضاى جامعه، چه در حال حاضر در آن مشارکت داشته باشند یا نداشته باشد، تشکیل مىدهند. (15)
نهاد خانواده
خانواده یکى از نهادهاى مهم اجتماعى است که با سایر نهادهاى دیگر اجتماعى ارتباط متقابلى دارد. بر این اساس، براى درک بهتر نهاد تعلیم و تربیت، شناخت انواع خانواده و کارکردهاى اجتماعى آن ضرورى مىنماید.
خانواده و انواع آن
خانواده کوچکترین وابتدایىترین نهاد اجتماعى است که در طول تاریخ شکلهاى گوناگونى به خود گرفته است. در یک دستهبندى، دو نوع خانواده از یکدیگر تفکیک مىشوند: 1. خانواده هستهاى 2. خانواده گسترده. آنتونى گیدنز در توضیح خانواده هستهاى مىگوید: نوعى از خانواده که شامل دو بزرگسال است که باهم در خانوادهاى با فرزندان خود یا کودکانى که به فرزندى پذیرفتهاند زندگى مىکنند. (16) امروزه بیشترین شکل موجود خانواده، از نوع خانواده هستهاى است و شاید این وضعیت تا حدودى برخاسته از وضعیت پیشرفت صنعتى جوامع نوین باشد.
از نظر گیدنز خانواده گسترده را مىتوان مرکب از سه نسل یا بیشتر دانست که یا در یک مسکن و یا در نزدیکى یکدیگر زندگى مىکنند. این خانواده ممکن استشامل پدربزرگها و مادربزرگها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمهها و عموها و دایىها و خواهرزادهها و برادرزادهها باشد. (17)
گاهى خانواده از لحاظ وحدت یا تعدد همسر به دو نوع تقسیم مىشود:
1. تک همسرى
2. چند همسرى.
بروس کوئن در این زمینه مىنویسد: تک همسرى عبارت است از ازدواج یک زن یا یک مرد و این شایعترین صورت زناشویى است. چند همسرى، ازدواج یک شخص اعم از زن یا مرد با بیش از یک همسر است.
چند شوهرى نوعى چند همسرى است که ازدواج یک زن با بیش از یک مرد را مشخص مىکند، ولى چند زنى یکى از صورتهاى چند همسرى است که ازدواج یک مرد با بیش از یک زن را مشخص مىکند. (18)
در جوامع غربى به صورت رسمى معمولا خانواده تک همسرى شیوع دارد، در حالى که در برخى جوامع مشرق زمین چند همسرى نیز معمول بوده است. مرداک (دحرحزست) با مطالعه تطبیقى 65 جامعه، دریافت که چند همسرى در بیش از 80 درصد آنها مجاز شمرده مىشده است. (19)
خانواده در تقسیمبندى سومى از نقطهنظر مکان اقامت اعضاى آن، به «پدر مکانى» یا «مادر مکانى» تقسیم مىگردد. در صورتى که خانواده جدید در نزدیکى یا درون خانواده داماد سکنا گزینند، خانواده را پدر مکانى و چنانچه آن خانواده در نزدیکى یا در درون خانواده عروس تشکیل شود، به آن خانواده مادر مکانى مىگویند. اقتدار و تاثیرى که هر یک از پدر یا مادر بر روى تصمیمات اساسى خانواده دارد، خانواده را به دو شکل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفکیک نموده است. در چنین جوامعى، قواعد و هنجارهاى پدر یا مادر بر رفتار سایر اعضاى خانواده تاثیر اصلى را مىگذارد و رفتار آنان است که معیار سنجش و مطلوب یا نامطلوب بودن رفتارهاى خانوادگى خواهد بود.
کارکردهاى خانواده
نهاد خانواده در درون یک نظام اجتماعى بزرگتر جاى دارد و براى آن کارکردها و وظایف متعددى متصور است. اساسا اهمیت و جایگاهى که این نهاد دارد، عمدة به دلیل همان کارکردها و نقشهاى مؤثرى است که براى رشد و بقاى نظام اجتماعى ایفا مىنماید. گفتنى است که این کارکردها و نقشها از جامعهاى به جامعه دیگر متفاوت است. در زیر به مهمترین کارکردهاى خانواده اشاره مىشود.
تامین نیازهاى جنسى و تولیدمثل:
انسان از لحاظ زیستى نیازهایى دارد که برآوردن آنها به حیات و بقاى او کمک خواهد کرد. یکى از آنها نیازهاى جنسى است; در سایه ارضاى شهوات درونى است که آرامش روحى انسان تضمین مىگردد و بهتر مىتواند وظایف و نقشهاى اجتماعى خود را انجام دهد. از سوى دیگر، استمرار نسل بشر مستلزم تولید مثل است که این نیاز نیز در جوامع بشرى معمولا در خانواده میسر مىگردد. دو نیاز فوق در جوامع انسانى به شکل و صورتى یکسان تحقق نمىیابد، بلکه از هنجارها و ارزشهاى اجتماعى تاثیر مىپذیرد.
برآوردن نیازهاى اقتصادى:
خانواده، نیازهاى اقتصادى و معیشتى اعضاى خود را تامین مىنماید. فرزندان معمولا تا سنین جوانى از لحاظ معیشتى به کانون خانواده وابستهاند. به طور غالب، مسؤولیت تامین مسائل معیشتى بر عهده پدر مىباشد، هر چند در پارهاى موارد زنان نیز در این امر مشارکت دارند. گاهى در برخى خانوادههایى که پدرشان را از دست دادهاند و یا با وجود پدر، تعداد فرزندان زیاد است، برخى فرزندان نیز به کار اشتغال پیدا مىکنند. در گذشته، بسیارى از تولیدات دستى و محصولات کشاورزى و بافندگى در محیط خانه انجام مىگرفت. ولى امروزه کارکرد تولیدى خانواده، خصوصا در جوامع شهرى، به حداقل رسیده است.
مراقبت و نگهدارى از کودکان و سالمندان:
کودکان از نظر زیستى و تربیت روحى و جسمى احتیاج به مراقبتخانواده دارند. کودک در دامان پر مهر مادر پرورش مىیابد و با محبتها و حمایتهاى پدر مسیر زندگى آینده خویش را مىیابد. از سوى دیگر، خانواده محل نگهدارى و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگها و مادربزرگها، مىباشد و معمولا فرزندان خود را موظف مىدانند از والدین پیر و کهنسال خویش مراقبت نمایند و مشکلات و عوارض جسمى و روحى آنها را برطرف نمایند.
اجتماعى کردن فرزندان ( Socialization ) :
دوران کودکى انسان بیش از سایر موجودات به طول مىانجامد. خانواده و اعضاى آن براى مدت طولانى، گروه مرجع فرزندان در ارزشها و آداب و الگوهاى زندگى و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شیوههاى زندگى آشنا مىگردد و خود را براى زندگى در محیطهاى اجتماعى بزرگتر آماده مىسازد. ارزشها و آدابى که میراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهاى اعضاى خانواده به فرزند منتقل مىشود.
«اجتماعى شدن به معناى همسازى و همنوایى فرد با ارزشها، هنجارها و نگرشهاى گروهى و اجتماعى است. به بیان دیگر، اجتماعى شدن فراگردى است که به واسطه آن هر فرد دانش و مهارتهاى اجتماعى لازم براى مشارکت مؤثر و فعال در زندگى گروهى و اجتماعى را کسب مىکند. » (20)
گرایش به اخلاق و مذهب:
یکى از ابعاد مهم اجتماعى کردن، گرایش دادن به اخلاق و ارزشهاى مذهبى است. در هر دوره تاریخى خانوادهها کوشیدهاند که قواعد و مقررات اخلاقى مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل کنند. هر کودکى دین و مذهب و باورهاى بنیادین خود را نخستین بار در دامان خانواده فرامىگیرد و آنجاستکهبااصولوفروع وبایدونبایدهاىآنآشنا مىگردد. (21)
در عصر حاضر کارکردهایى که براى خانواده بیان شده تا حدودى تغییر پیدا کرده است، خانوادهاى که در جوامع سنتى واحدى تولید کننده بود، به واحدى تنها مصرفکننده تبدیل شده است و با پیشرفت نهادهاى مدنى در جامعه نوین و ضرورت تقسیم کار، کارکرد اجتماعى شدن - هنگامى که کودک به سن شش سالگى مىرسد - از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گردیده است. تاسیس خانه سالمندان و سپردن افراد پیر و کهنسال، کارکرد نگهدارى سالمندان در خانه را تغییر داده است.
خانواده و تعلیم و تربیت
جورج مید و تالکوت پارسونز، این عقیده را که کودک شخصیت مادر زاد دارد، مردود مىدانند. به نظر مید نوزاد از خودش به منزله فردى مستقل از دیگران هیچ مفهومى ندارد، او هنوز «خود» یا «من» نشده; زیرا براى آنکه به مفهوم عمیق کلمه «من» پىبرد، کنش متقابل اجتماعى لازم است. (22)
کودک در سنین خردسالى خود را در مقام سایر اعضاى خانواده گذاشته و پیوسته تلاش مىکند نقشهاى آنها را بازى کند، بى آنکه دقیقا بداند هدف از این اعمال و رفتار کدام است.
فرزند در محیط خانواده با مجموعهاى از عقاید، ارزشها، سلیقهها، آرمانها و هنجارهاى پدر و مادر آشنا مىشود و در اثر تکرار آنها در خانواده، آنها را درونى مىسازد. البته فرزندان اغلب الگوهاى رفتارى والدین را به دلیل اینکه ظهور و بروز بیشترى از عقاید و جهانبینى و نوع نگرشها دارد مورد توجه قرار مىدهند. پدر و مادر اولین و نزدیکترین الگوهاى تربیتى عینى فرزندان خویش مىباشند. فقدان هماهنگى میان آنان در ارائه الگوى یگانه تربیتى مىتواند موجب بروز تضادها و تنشهاى تربیتى گردد و در نتیجه فرزند در انتخاب یکى از دو الگوى ارائه شده دچار تعارض و سردرگمى مىشود.
دومین نوع تضاد الگوى تربیتى را مىتوان در اثر فقدان هماهنگى میان الگوهاى ارائه شده از محیط خانواده و الگوهاى ترویجشده از سوى نهاد مدرسه، مشاهده نمود.
سومین تضاد آنکه گاه والدین مىخواهند شیوهها و روشهایى را که به نسلها و مقتضیات زمان دیگرى تعلق دارد به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالى که فرزندان به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعى به دنبال خواستها و مطالبات دیگر مىباشند. کینگسلى دیویس به این نکته مهم اشاره کرده که والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک سعى دارند محتواهاى کهن فرهنگى را به او بیاموزند و فراموش مىکنند که از دوران کودکى آنان تاکنون زندگى عمیقا دگرگون شده است. . . والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک با شیوهها و نهادهاى مشخص جامعه ظاهرا فراموش مىکنند که آنچه براى خودشان نهادى شده استبراى جوانان بسیار انتقاد برانگیز یا بیزارکننده است. (23) براى گشودن چنین گرهاى مىبایست والدین ارزشها و نگرشها و اعتقادات اصیل را با روشهاى جدید و نوین توام نموده تا بتوانند نسل جدید را با آموزههاى گذشته آشنا نمایند.
در مکتب خانواده به سادگى مىتوان مفاهیم و مناسک دینى را به فرزندان آموزش داد به گونهاى که هنجارهاى دینى براى آنان درونى گردد. والدین از همان آغاز رشد کودک، با ارائه الگوى رفتارى مناسب و جذاب به بهترین وجه مىتوانند هنجارهاى دینى همانند نماز و عفاف و نیز صداقت، نظم، پشتکارى و. . . را به فرزندان خویش آموزش دهند; زیرا شعایر و مناسک نقش بسزایى در تربیت دینى دارند. ایورموریش مىگوید: از طریق اجراى شعایر است که افراد در خانواده، در قبیله، در گروه و نژاد یا در کشور خود صاحب هویت مىشوند. (24) وقتى که والدین مجالس عزادارى سید و سالار شهیدان حسین بن علىعلیه السلام را با آداب و رسوم ویژه برگزار مىنمایند. فرزندان و اعضاى خانواده با عمق وجدان خویش معانى و مفاهیم شعایر و مناسک را درونى مىسازند. با انجام چنین کارى است که فرزند هویت دینى و مذهبى را که در طى سالهاى متمادى در سنتهاى اجتماعى تنیده شده، توسط والدین به ارث مىبرد تا خود او روزى محمل جریان برپایى مناسک و شعایر مذهبى باشد و آن را با همان ویژگىها به نسلهاى بعدى تحویل دهد.
نهاد اقتصاد
اقتصاد یکى از بخشهاى مهم جامعه است، که در مورد آن تعاریف متعددى ذکر شده است. ژان باتیستسه ( sagJean Baptiste ) علم اقتصاد را علم قوانین حاکم بر ثروت و نشاندهنده طرق تولید و توزیع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن ( A . SamuelsonPaul ) مىگوید: اقتصاد عبارت از بررسى روشهایى است که بشر با وسیله یا بدون وسیله پول براى به کار بردن منافع کمیاب تولید، به منظور تولید کالا و خدمات در طى زمان و نیز براى توزیع کالاها و خدمات بین افراد و گروهها در جامعه به منظور مصرف در حال و آینده انتخاب مىکند. (25)
اقتصاد و تعلیم و تربیت
امروزه آموزش و پرورش نقش بسیار تعیینکنندهاى در رشد و توسعه اقتصادى دارد، همانگونه که رفاه اقتصادى جامعه و توزیع عادلانه ثروت و کالا، در رشد کمى و کیفى آموزش و پرورش نیز تاثیر بسزایى داشته است. به نظر آدام اسمیت آموزش و پرورش علاوه بر آنکه اهمیت اجتماعى دارد، در پیشرفت اقتصادى نیز مؤثر است. به عقیده وى براى پیشرفت اقتصاد لازم استیک حکومتخوب وجود داشته باشد و براى آنکه حکومتخوب باشد به افراد آموخته نیازمند است. (26) بر این اساس، براى رشد و توسعه اقتصادى کشور پیش از هر کار دیگر به تربیت نیروى انسانى خلاق، تحصیلکرده و متعهد نیازمند است. رشد و تربیت محققان در علوم مختلف مىتواند راه را براى رشد و سرعت توسعه اقتصادى باز کرده و موانعى را که در سر راه این هدف وجود دارد برطرف نماید. در عرصه اقتصادى باید مردم را به گونهاى تربیت نمود تا هر چه کمتر مصرف و هر چه بیشتر سرمایهگذارى نمایند. از طریق شیوههاى تربیتى صحیح و معقول است که مىتوان فرهنگ کار و تلاش و بالا بردن کیفیت کار را در جامعه عملى نمود. دانشمندان علوم تربیتى مىبایستبراى ترویج فرهنگ کار و تلاش، شیوهها و طرحهاى عملى را پیشنهاد نمایند تا در آینده بتوان به چشمانداز «تمدن اسلامى نوین» امیدوار بود.
آرتولوئیس مؤلف کتاب معروف «نظریههاى رشد اقتصادى» که نظریاتش درباره اقتصاد و تعلیم و تربیت از اهمیتبسیارى برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادى دو نوع تعلیم و تربیت را بایستى از هم متمایز نمود: (الف) تربیت از نوع سرمایهگذارى (ب) تربیتبه عنوان کالاى مصرفى. بدیهى است که از نظر رشد اقتصادى اولویتبا نوع اول تعلیم و تربیت است. (27)
از سوى دیگر، تاثیر مسائل اقتصادى در تعلیم و تربیت قابل ملاحظه است; خانوادههایى که از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولا زمینه بهترى براى رشد علمى و فکرى فرزندان خود مهیا مىکنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادى هرچند به طور نسبى مىتواند موجب دلزدگىو وازدگى از آموزش و تعلیم گردد.
در خانوادههایى که پدر و مادر هر دو براى تهیه لوازم زندگى به کار بیرون از منزل مشغول هستند، و با روحیهاى خسته و ناتوان به خانه برمىگردند، طبیعى است که در تربیت فرزندان خود دچار چالشهاى فراوانى خواهند شد.
نهاد سیاست
بىتردید در هر جامعهاى نهاد سیاسى وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمین نماید. در یک تعریف کلى، نهاد سیاست (حکومت) به فعالیتیا فرایند حکم راندن یعنى اعمال نظارت بر دیگران و واداشتن دیگران به رفتار و عمل به شیوههاى معین و مقتضى اشاره دارد. (28)
حکومتها در طول تاریخ داراى اشکال و صور متفاوتى بودهاند، ولى بیشتر حکومتها در سه دسته کلى جاى مىگیرند:
الف) حکومتسلطنتى، که تنها یک شخص بر مردم حکمروایى مىکند و تمام تصمیمات مهم به یک شخص ختم مىگردد.
ب) حکومت الیگارشى، که گروه کوچکى از افراد داراى نفوذ بر مردم حکومت مىکنند.
ج) حکومت مردمسالار، که مردم نمایندگانى را براى اداره جامعه انتخاب مىنمایند.
حکومت داراى کارکردهایى است که به چهار مورد مهم آن اشاره مىگردد:
1. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجى;
2. تامین کالاهاى اساسى و خدمات براى اعضاى جامعه;
3. حفظ نظم در جامعه;
4. مجازات افرادى که در جامعه مهمترین هنجارها را نقض مىکنند. (29)
نقش حکومت در تربیت
در زمینه نقش دولت در فرایند تربیت، دو نظریه کلى مطرح است: برخى بر این باورند که چون کودک به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتى که خود مىخواهند او را تربیت نمایند، از اینرو، تربیت امرى خصوصى و خانوادگى تلقى مىگردد. روشن استکه در این دیدگاه نقش دولتبسیار تقلیل داده شده است. (30)
دیدگاه دیگر آن است که اساسا تربیت امرى اجتماعى است و دولت نمىتواند نسبتبه آن برنامهریزى و نظارت نداشته باشد; چرا که اگر دولت در کیفیت تربیت فرد دخالتى نداشته باشد نمىتوان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نماید و به قوانین و مقررات اجتماعى با علاقه تن در دهد. دورکیم ( Durkheim ) در این خصوص مىگوید: وقتى تربیت وظیفهاى اساسا اجتماعى باشد دولت نمىتواند نسبتبه آن بىاعتنا باشد، به عکس باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدى تابع عمل دولتباشد. (31)
دورکیم معتقد است که دولت مىبایست اصول بنیادى را براى تربیت استخراج نماید و آموزشگاهها را به تعلیم آنها وادار سازد و در این زمینه هر چه عاقلانهتر و به دور از پرخاشگرى و خشونت عمل کند بهتر است. این اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افکار و احساساتى که پایه اخلاق مردمسالار را تشکیل مىدهند. (32)
از اینرو، دولت مىبایستبر طبق نیازهاى جامعه و بر اساس ارزشها و فرهنگ مردم اقدام به یک سیاستگذارى کلان در امر آموزش و تربیت نماید و براى اجراى این مهم از کارشناسان و فرهیختگان دعوت به همکارى نماید تا ضمن ترسیم اهداف واقعى، وسایل رسیدن به آنها را تشریح و تبیین نمایند.
مردم تاثیر بسیار شگرفى از روحیات و نگرشهاى حاکمان خود مىپذیرند. در این زمینه ملاى رومى چنین آورده است:
• خوى شاهان در رعیت جا کند شر چون حوضى دان حشم چون لولهها چون که آب جمله از حوضى است پاک ور در آن حوض آب شور است و پلید هر یکى لوله همان آرد پدید (33)
• چون اخضر خاک را اخضر کند آب از لوله رود در کولهها هر یکى آبى دهد خوش ذوقناک هر یکى لوله همان آرد پدید (33) هر یکى لوله همان آرد پدید (33)
وظایف حکومت در تعلیم و تربیت
الف. حکومت مىبایستبا فراهم آوردن فضاى آموزشى مناسب، همگان را براى تعلیم و تربیت تشویق نماید.
ب. از سوى دیگر، تهیه متون آموزشى متناسب با نیازهاى زمان که بتواند با روشهاى نوین، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنایى با آخرین دستاوردهاى علمى جهان، روحیات اخلاقى و مذهبى را در آنان پرورش دهد، از وظایف حکومتهاست.
ج. نهاد سیاسى باید به روشهاى سریع انتقال علوم و معارف عنایت کافى داشته باشد. امروزه استفاده از رایانهها و آموزشهاى سمعى و بصرى در این زمینه تاثیر فراوانى در یادگیرى دارد.
د. برنامهریزى آموزشى در هر کشورى باید متناسب با فرهنگ و میراث اجتماعى آن مرز و بوم انجام گیرد. بر این اساس، در کشورى که دین در تمام ابعاد جامعه تاثیرگذار است، نباید علوم و دانشهایى که با جهتگیرىهاى سکولار نوشته و تدوین شده آموزش داده شود; چرا که این شیوه آموزشى با فرهنگ رایج مردم در تضاد و ناسازگارى است.
ه. . حکومت مىبایست، معلمان و مربیان جامعه را از نظر وضعیت معیشتى در سطح مناسبى قرار دهد تا آنان با فراغتخاطر وظیفه مهم تعلیم و تربیت را با کیفیت مناسب انجام دهند.
دین
جامعهشناسان، دین را یکى از نهادهاى اجتماعى تلقى کردهاند، نهادى که ساخته دستبشر است و بر اساس نیازهاى آنان شکل گرفته است. منشا این طرز تلقى، مطالعه ادیان و آیینهاى بشرى و غیر الهى است. اما بر اساس برداشت صحیح، دین را نمىتوان نهادى در عرض سایر نهادهاىاجتماعىتلقى کرد، بلکه دین برنامه زندگى است که مسیر سایر نهادهاى اجتماعى را تعیین مىکند.
«در این بینش دین کلیه جوانب زندگى انسان، چه فردى و چه اجتماعى را در برمىگیرد و به کلیه نهادها شکل مىدهد، آن بینشى جامعهشناختى که دین را نهادى در عرض دیگر نهادها مىداند یا از مخلوق جامعه دانستن دین، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستى است که از دین داشتهاند. » (34)
براى دین تعاریف متعددى شده است; یکى از اندیشمندان مسلمان مىنویسد: دین واژهاى است عربى که در لغتبه معناى اطاعت، جزاء و . . . آمده و اصطلاحا به معناى اعتقاد به آفریننده براى جهان و انسان و دستورات عملى متناسب با این عقاید مىباشد. (35)
ویلیام جیمز در اینباره مىگوید: دین عبارت است از احساسات، اعمال و تجربیاتى که افراد در تنهایى و در پیشگاه الوهیت دارند. (36)
به طور کلى تعاریف حقیقى دین را مىتوان به سه دسته معرفتگرا، عاطفهگرا و عملگرا تقسیم کرد، مولر به عنوان نماینده گروه اول، دین را ایمانى مستقل از حس و عقل مىداند که علىرغم آنها بشر را به درک امر لایتناهى قادر مىسازد. از دسته دوم شلایر ماخر، دین را به احساس وابستگى یا اتکاى مطلق تعریف مىکند و بالاخره عملگرایان دین را در عمل یا مجموعه اعمال خاصى منحصر مىکنند. (37)
دینداراى کارکردهاىبسیارىبراىجوامعاست که ادى ( O, Daq ) شش کارکرد دین را براى فرد و جامعه چنین بیان کرده است:
1. دین براى انسان حمایت و تسلى به بار مىآورد و از این طریق، ارزشها و هدفهاى تثبیتشده را پشتیبانى مىکند.
2. دین از طریق آیینها و مراسم، امنیت عاطفى و هویت و نقطه اتکاى ثابتى در بحبوحه ناسازگارىهاى آراء و عقاید براى انسان به بارمى آورد، این کارکرد به نظم اجتماعى استوارى مىبخشد و غالبا به حفظ وضع موجود کمک مىکند.
3. دین به هنجارها تقدس مىبخشد و هدفهاى گروهى را بر فراز هدفهاى فردى قرار مىدهد.
4. دین معیارهایى را به عنوان مبناى انتقاد از الگوهاى اجتماعى موجود فراهم مىسازد.
5. دین به انسان در شناختخودش کمک مىکند و موجب مىشود که او احساس هویت کند.
6. دین در فراگرد رشد انسان بسیار اهمیت دارد; زیرا به افراد در بحرانهاى زندگى و مقاطع گذار از یک وضعیتبه وضعیت دیگر کمک مىکند و در نتیجه، بخشى از فراگرد اجتماعى شدن به شمار مىآید. (38)
دین و تربیت
ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است و پیوسته آن دو همکارىهاى متقابلى داشتهاند، اما پس از عصر نوزایى که انسان بیشتر به علم روى آورد به دین و نقش آن کمتوجهى شد.
در مورد ارتباط دین و تربیت، دیدگاههاى گوناگونى ارائه شده است: برخى با جدایى کامل دین از تربیت و عدمکارایى و ثمر بخشى آن در این حوزه، هرگونه تاثیرپذیرى نظامتعلیم و تربیت از دین را امرى کهنه، قدیمى، خرافى و متعلق به عصر کودکى بشر و مخالف با عقل و علم مىدانند. آنها چنین ادعا مىکنند که امروزه بشر با تمسک به پیشرفتهاى عقل و شناخت دقیقتر خود، ظرفیت مناسبترى براى برنامهریزى و پیشبرد امور مربوط به خویش دارد. در مقابل، برخى دیگر لزوم اعطاى نقشى مناسب به دین و قبول تاثیرگذارى آن در نظام تعلیم و تربیت را پذیرفتهاند، اما نحوه و میزان تاثیرگذارى و حضور دین در گستره تربیت انسان وابسته به نوع نگاه آنها به انسان و دین است. (39)
امروزه نظریه دوم مقبولیتبیشترى دارد; زیرا به طور محسوس آموزههاى دینى در نظام تعلیم و تربیت انسانهاى متدین بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال، بسیارى از آموزههاى دین اسلام جنبه تربیتى دارد و وجود مقدس پیامبرصلى الله علیه وآله و ائمه طاهرینعلیهم السلام بهترین الگوهاى تربیتى مسلمانان مىباشند.
نقش تاریخى دین در تربیت انسانها
در تاریخ اعصار قدیم هندوستان (دوره ودیک و آیین بودایى) مذهب اساس تربیتبوده است. در خلال این دورانها مطالعه و تدریس کتابهاى مذهبى به عنوان هدف اصلى محسوب مىشده، مؤسسات آموزشى همان مؤسسات مذهبى بودند و رابطه بسیار قوى بین مذهب و تربیتبرقرار بوده است. در کشورهاى اروپایى نیز در این دوره (قرون وسطى) تربیتبه میزان قابل ملاحظهاى تحت تاثیر و نفوذ مذهب قرار داشت، کودکان در این کشورها در صومعهها و کلیساها آموزش مىدیدند. (40) با ورود اسلام در سرزمین حجاز، دین منشا تحولات بسیارى در تربیتشد، اسلام مسلمانان را به فراگیرى علوم تشویق نمود و مکارم اخلاقى را گسترش داد. امروزه نیز بشر در زمینه حیات فردى و اجتماعى خود (شیوه زندگى، تنظیم روابط خانوادگى و. . . ) به آموزههاى دینى نیاز دارد.
چالشهاى تربیت دینى
1. مؤسسات مذهبى باید به تمامى جنبههاى تربیتى شخصیت انسان توجه کنند; چرا که تربیتیک بعدى تعارضات و مشکلات بسیارى را به دنبال دارد. مثلا، برخى مؤسسات دینى تنها براى احساسات مذهبى برنامهریزى کرده و به جنبههاى رشد عقلانى کمتر واکنش نشان مىدهند.
2. تربیت دینى مىبایستبه مشارکتبیشتر مردم در اجتماع منجر گردد; از اینرو، گاهى برخورد متصدیان تربیت دینى (در اثر کمتوجهى به پیامدهاى برنامههاى خود) موجب گوشهنشینى متربیان مىشود.
3. در تربیت دینى مىبایستبه نحوه ارتباط میان دین و دنیا توجه کرد، به گونهاى که تضادى میان آن دو تصور نگردد، بلکه تلاش براى دنیا نیز با رعایت اهداف الهى امرى دینى تلقى شود.
4. معمولا مؤسسات دینى کمتر به رشد جسمى کودکان توجه دارند، حال آن که اختلال در رشد جسمى مانع رشد امور معنوى مىگردد.
5. با توجه به زمینههاى دین گریزى در عصر حاضر، لازم است مربیان تربیت دینى، آموزههاى دینى را با سهولت و آسانگیرى بیان کنند و از هرگونه سختگیرى و ایجاد بدبینى اجتناب نمایند.
6. دین مجموعهاى از عقاید و اعمال و اخلاقیات است; چنانچه تربیت دینى به برخى از ابعاد دین خلاصه گردد، مشکلاتى را به همراه خواهد داشت.
7. در تربیت دینى باید از هر گونه افراط و تفریط خوددارى شود و «اصل تعادل و اعتدال» همواره مدنظر باشد.
تا اینجا چهار نهاد مهم اجتماعى همراه با ارتباط خاص آنها با نظام تعلیم و تربیتبیان گردید، ولى از آنجا که محتواى نهادهاى اجتماعى به واسطه فرهنگ مشخص مىگردد، ضرورى مىنماید که در پایان، بحث مختصرى پیرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربیت انجام گیرد.
فرهنگ و تعلیم و تربیت
هر جامعهاى داراى فرهنگ خاص خود است و هیچگاه نمىتوان جامعهاى را بىفرهنگ تلقى کرد، حتى در جوامع بدوى نیز فرهنگ وجود داشته است، اینکه گاهى گفته مىشود جامعه معینى بىفرهنگ است، از سر بىدقتى و تعبیرى غیرعلمى است.
جامعهشناسان و مردمشناسان تعاریف متعددى براى فرهنگ برشمردهاند، به گونهاى که استخراج تعریف واحدى از مجموع آنها کار بسیار دشوارى است، اما به طور کلى مىتوان فرهنگ را مجموعهاى از شیوههاى زندگى، ارزشها، هنجارها، تجارب، علوم و تکنولوژى و آداب و رسوم دانست که از نسلى به نسل دیگر منتقل شده است.
در فرهنگ علوم اجتماعى براى فرهنگ شش دسته تعریف با گرایشهاىمتفاوت (1. تشریحى شمارشى 2. تاریخى 3. هنجارى 4. روانشناختى 5. ساختارى 6. تکوینى) ذکر شده است. (41)
کروبر و کلوکهون ترکیبى از تعاریف را ارائه مىدهند که در بردارنده عناصرى است که به طور قطع مورد قبول اکثر دانشمندان علوم اجتماعى معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهایى است آشکار و ناآشکار از رفتار و براى رفتار که به واسطه نمادها حاصل مىشود و انتقال مىیابد; نمادهایى که دستاوردهاى متمایز گروههاى انسانى و از جمله تجسمهاى آنها را در کار ساختها تشکیل مىدهند، هسته اصلى فرهنگ شامل عقاید سنتى (یعنى نشات گرفته و انتخاب شده در سیر تاریخ) و به خصوص ارزشهاى وابسته به آنهاست، نظامهاى فرهنگ را مىتوان از سویى، فرآوردههاى عمل و از سوى دیگر، مشروطکننده عناصر عمل بعدى تلقى کرد. » (42)
نسبیت فرهنگى
داورى درباره معنى و ارزش هر عنصر فرهنگى را باید در خصوص زمینه فرهنگى آن انجام داد. شاید یک عنصر فرهنگى که براى ثبات یک جامعه زیانبار استبراى ثبات جامعه دیگر ضرورى و حیاتى باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمى است که در فرهنگ مربوط به خود دارد. (43)
تاخر و واپسماندگى فرهنگى
هر فرهنگى از عناصر مادى و غیر مادى تشکیل شده است. معمولا تغییر و دگرگونى در حیطه مادى فرهنگى سریعتر رخ مىدهد، در حالى که ارزشها، باورها و هنجارها دیرتر تغییر مىیابد و مقاومت از خود نشان مىدهد، در این صورت، تاخر فرهنگى اتفاق مىافتد. البته گاهى برخى ابعاد جامعه توسعه مىیابد و ابعاد دیگر آن مورد غفلت قرار مىگیرد، در این صورت نیز تاخر فرهنگى رخ مىدهد.
فرهنگپذیرى
گاه اتفاق مىافتد که یک عنصر فرهنگى از فرهنگ دیگر گرفته مىشود، این جریان و فرایند فرهنگپذیرى نامیده مىشود. در چنین وضعیتى فرهنگهایى که با یکدیگر تماس مستقیم دارند هر دو دچار دگرگونى مىگردند. در عین حال، این دگرگونى ممکن است در یک فرهنگ بسیار عمیقتر از فرهنگ دیگر باشد. (44)
رابطه فرهنگ و تعلیم و تربیت
سىسینسکى رئیس گروه مطالعات اجتماعى و برنامهریزى در مؤسسه فلسفه آکادمى علوم لهستان، طى مقالهاى تحت عنوان «هدفهاى آموزش و ارزشهاى فرهنگى» چنین مىگوید: آموزش و پرورش در اصل داراى سه جنبه است:
1. آمادهسازى فرد براى کار;
2. آماده سازى فرد براى ایفاى نقش هموطن;
3. پرورش استعدادهاى فرد به عنوان یک انسان. هر یک از این سه هدف با پیوندهاى خاصى به فرهنگ مربوط مىشود. (45)
بر این اساس، مىبایستسیاستهاى فرهنگى را به گونهاى تنظیم کرد تا فرد ربیتشده بتواند نقشى که جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبى ایفا نماید. فرهنگ و ارزشهاى آن در میزان و نوع شکوفایى استعدادهاى آدمى نقش بسزایى دارد; فرهنگى که بیشتر جنبه عقلانى را ترویج مىکند، فرد را به سوى جنبههاى فکرى سوق خواهد داد و فرهنگى که بیشتر اندیشههاى مبارزاتى با استبداد و استعمار را ترویج مىنماید، محصول آن تربیت مجاهدان دشمنستیز خواهد بود.
از سوى دیگر، فرهنگ در کیفیت ظهور و بروز شخصیت نیز مؤثر مىباشد; معلومات مربوط به انگیزه و عوامل فرهنگى آن، معلومات مربوط به هیجانها و شیوههاى ابراز آنها و معلومات مربوط به تفاوتهاى میان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن مىکند. (46)
فرهنگ پاداشدهى در مدارس به گونهاى است که معمولا به حفظ مطالب اهمیت داده مىشود و کسى که از محفوظات بیشترى برخوردار باشد حق ورود در رتبههاى بالاتر را خواهد داشت، در صورتى که قدرت فهم و درک عمق مطلب بیش از حفظ تاثیر دارد. از سوى دیگر، به دروس رسمى بیشتر اهمیت داده مىشود تا به نظم و یادگیرى روش زندگى و جامعهپذیرى.
یکى از نویسندگان معاصر مىگوید: «آن اندازهاى که براى نمره ریاضیات و دروس علمى دقت مىشود براى نمره انضباط دانشآموزى دقت نمىشود. » (47)
در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را مىزند و کار جدى براى پرورش استعدادهاى گوناگون و تهذیب اخلاقى فرزندان این مرز و بوم صورت نپذیرفته است!
________________________________________
1- امان الله قرایى مقدم، جامعهشناسى آموزش و پرورش، کتابخانه فروردین، چاپ دوم، بهار 1375، ص 14
2- امیل دورکیم، تربیت و جامعهشناسى، ترجمه علىمحمد کاردان، دانشگاه تهران، بهار 1376، ص 55
3- یعنى امورى که مورد علاقه طفل قرار مىگیرد و جنبه آنیت دارد و طفل به امورى که مربوط به آینده مىشود، توجهى ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان مىدهد.
4- على شریعتمدارى، اصول تعلیم و تربیت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، 1369، ص 28- 30
5- جولیوس گولد و ویلیام کولب، فرهنگ علوم اجتماعى، ویراستار محمدجواد زاهدى مازندرانى، مازیار، ص 287
6- عبدالحسین نیکگهر، مبانىجامعهشناسى، رایزن، چ چهارم، 1373، ص140
7- ویلیام اسکیدمور، تفکر نظرى در جامعهشناسى، نشر سفیر، بهار 1373، ص 140
8- على علاقهبند، جامعهشناسى آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، اردیبهشت 1373، ص 128
9- ریمون آرون، مراحل اساسى اندیشه در جامعهشناسى، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، چاپ دوم، تهران، 1370، ص 164
10- على علاقهبند، پیشین، ص 129
11- جورج ریتزر، نظریه جامعهشناسى در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثى، انتشارات اعلمى، چاپ دوم، پاییز 1374، ص 281 - 282
12 و 13- على علاقهبند، پیشین، ص 131
14 و 15- بروس کوئن، مبانى جامعهشناسى، ترجمه فاضل توسلى، سمت، چاپ چهارم، 1374، ص 121 / ص 151 - 153
16 و 17- آنتونى گیدنز، جامعهشناسى، ترجمه منوچهر صبورى، نشر نى، چاپ دوم، 1374، ص 415
18- بروس کوئن، پیشین، ص 173- 174
19- آنتونى گیدنز، پیشین، ص 415
20- امان الله قرایى مقدم، پیشین، ص 79
21- نعمت الله تقوى، جامعهشناسى خانواده، دانشگاه پیام نور، چاپ دوم، فروردین 1376، ص 65
22 و 23 و 24- ایور موریش، درآمدى بر جامعهشناسى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلىسرمد، نشردانشگاهى، تهران، 1373، ص 177 / ص 180 / ص 178
25- پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسین پیرنیا، ج 1، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران، 1356، ص 6
26- على علاقهبند، پیشین، ص 138
27- امان الله قرایى مقدم، پیشین، ص 148
28- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 365
29- بروس کوئن، پیشین، ص 391
30 و 31 و 32- امیل دورکیم، پیشین، ص 55 / ص 56
33- جلالالدین رومى، مثنوى معنوى، دفتر اول، انتشارات امیرکبیر، تهران، 1363، ص 174 - 175
34- نویسنده: محمود رجبى، «آیا دین یک نهاد اجتماعى است؟ » ، مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، سال پنجم، تابستان 1378، ص 38.
35- محمدتقى مصباح یزدى، آموزش عقاید، سازمان تبلیغات اسلامى، 1365، ص 28
36 و 27- ابوالقاسم فنایى، درآمدى بر فلسفه دین و کلام جدید، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامى، 1375، ص 109 / ص 110 - 111
38- ملکم همیلتون، جامعهشناسى دین، ترجمه محسن ثلاثى، تبیان، 1377، ص 201- 211
39 و 40- مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، ص 18 / ص 19
41 و 42- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 631 / ص 630
43 و 44- عبدالحسین نیکگهر، پیشین، ص 7 - 66 / ص 69
45- محمدرسول گلشنى فومنى، جامعهشناسى آموزش و پرورش، شیفته، چاپ دوم، 1375، ص 53 - 54
46- امانالله قرایى مقدم، پیشین، ص 212
47- احمد بهشتى، تربیت کودک در جهان امروز، دفتر تبلیغات اسلامى، چاپ سوم، 1377، ص 184
تربیت عقلانى
چکیده
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحاً، اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.
رویکردهاى مختلفى به تربیت عقلانى وجود دارد. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت ذهن تأکید دارند. عده اى هم بر انواع معرفت اصرار مىورزند.
دیدگاه سنتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه معرفت شناختى ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظم مواد درسى در قالب علوم انسانى و دیالکتیک است، اجتناب مىورزد.
پل هِرست رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع معرفت به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد.
فنیکس ( Phenix ) نیز تحلیل مشابهى از معرفت ارائه داده است. به عقیده او تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. سایز فلاسفه نیز رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
به نظریه انواع معرفت انتقادات فراوانى شده است. که شدیدترین آن ها از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تعلیم و تربیت عقلانى به نظر دیویى مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. این رویکرد نیز مورد نقد قرار گرفته است.
بررسى بحث هاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و نیز شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بنت عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت آمریکا و حمایت وى از محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است که مفصلاً به آن پرداخته شده است. قسمت اول این مقاله را با هم پى مى گیریم.
این فصل به موضوعى اختصاص یافته است که مى توان آن را «تربیت عقلانى» نامید. البته نام هاى بسیارى را مى توان بر این نوع از تربیت اطلاق کرد. به آن عقلانى مى گویند; چون نیروى عقل یا ذهن را افزایش مى دهد، به آن عقلى یا شناختى مى گویند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزایش مى دهد. به این شکل از تعلیم و تربیت، «تعلیم و تربیت عمومى» نیز اطلاق مى شود; زیرا عمومى ترین حوزه هاى دانش را، که انتظار مى رود یک شخص از آن برخوردار باشد، شامل مى شود. شکل مزبور گر چه مى تواند به عنوان تعلیم و تربیت آزاد 1 معرفى گردد، اما همان تعلیم و تربیت لیبرال نیست; زیرا فلسفه هاى دیگر نیز بر تربیت عقلانى تأکید دارند. علاوه بر آن در این که چه چیزى تحت عنوان «تعلیم و تربیت لیبرال» مندرج است، جاى بحث دارد. بسیارى ]هم[ در مقابل نظریه هاى بیش از حد عقلانى پیشنهاد شده، موضع گیرى کرده اند.
البته تربیت عقلانى، بر تمامى اشکال تعلیم و تربیت منطبق است. انواع گوناگون تربیت، که اصطلاحاً اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
با این حال، مؤلفه هاى شناختى به قدرى اهمیت دارد که به ویژه محور توجه تعلیم و تربیتى است که هدف مستقیم آن دانستن و درک کردن بوده و ضرورتاً غایتى وراى این در نظر گرفته نشده است.
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود، بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. تربیت عقلانى با دانش، فهم، ژرف اندیشى و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعلیم و تربیت» در میان اولین فلاسفه تعلیم و تربیت رایج بوده است. در نظر آن ها و کسانى که پس از ایشان آمده اند، «فرهیخته» کسى است که انواع علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد.
تعلیم و تربیت پیش از هر چیز، مفهومى اجتماعى است. از منظر اجتماعى، تعلیم و تربیت، نسل جدید را با مجموعه اى از علوم، که بخشى از فرهنگ را تشکیل مى دهد، آشنا مى کند; تعلیم و تربیت آن ها را با معانى مشترک و تفاسیرى که جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعیت هاى جهان خارج ارائه داده است، آشنا مى کند. بنابراین، تعلیم و تربیت از منظر اجتماعى، سعى دارد به افراد کمک کند و جهان را براى اعضاى جدید جامعه معنا بخشد. یکى از مباحث اساسى و مهم این است که آیا حقایق و ارزش هاى فراتر از فرهنگ هاى خاص وجود دارد یا خیر؟ چرا که این فرهنگ ها ریشه در ماهیت اشیا و درک مشترک از معرفت بشرى دارند.
از دیدگاه فردى، تعلیم و تربیت نیروى عقلانى، کسب معارفى است که به طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد مى شود. این معرفت، هم عام است و هم خاص.
چشم اندازهاى تاریخى تربیت عقلانى
دیدگاه سنّتى
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاى تربیتى آن ها را باید در متونى که به صورت مناظره با سوفسطاییان برگزار مى کردند، مشاهده نمود. سوفسطاییان تعلیم و تربیتى را پیشنهاد مى کردند که هدفش دست یابى سخنران یا وکیل عمومى به فنون خاص بود. در نحله سوفسطایى گرى، یونانیانى مانند پروتاگوراس ( Protagoras )، آى سوکرتیس ( Isocrates )، هیپیاس ( Hippias ) و رومیانى مانند سیسرو ( Cicero ) و کونیتیلیان ( Quintilian ) را مى توان یافت (برودى و پالمر، 1964، ص 15ـ 30). هر چند تعلیم و تربیت سوفسطایى از دانش حقایق، روان شناسى مخاطبان و اطلاعات فرهنگى برخوردار بود، اما همه این ها فرع بر فراگیرى مهارت هاى عملى بود.
سقراط، که یکى از مخالفان سوفسطاییان بود، ممکن است در غرب به عنوان بنیانگذار تربیت عقلانى شناخته شود. سهم عمده او در تعلیم و تربیت، ارائه شیوه اى از آموزش به دانش آموزان بود که بر اساس آن، دانش آموز در زمینه فرضیات سؤالاتى را مطرح نموده تا نسبت به امورى آگاهى یابد. به نظر او، کسانى که خوبى را بشناسند، کار خوب انجام خواهند داد. از این رو، سقراط بین تربیت عقلانى و اخلاقى رابطه اى عمیق مى دید. سقراط عقیده داشت که دانش، مبناى فضایل است. او تعلیم و تربیتى را توصیه مى کرد که هم به شیوه تشویق و ترغیب صورت بگیرد و هم از طریق گفت و گو و مناظره.
اندیشه هاى سقراط در زمینه تعلیم و تربیت، در نوشته هاى شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربیت عقلانى را روشن تر مى سازد. ]به عنوان نمونه، وى اظهار مى دارد [معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به جاى استفاده مادى از علم و کسب ثروت، به دانش و حقیقت دل بستگى بیش ترى داشته باشند. از این رو، به دانش آموزان توصیه مى شد تا از مقام علمى خود احساس رضایت نکنند. این عدم رضایت، آن ها را به سوى خودآزمایى دیالکتیکى سوق مى داد. همین خودآزمایى، باید تحت نظارت یک معلم متخصص و با تجربه صورت پذیرد تا به فراگیرى علوم جدید بینجامد. افلاطون این کار را با ارائه مثالى از آموزش سقراطى قضیه فیثاغورث به یک پسر بچه برده، که به شیوه اى ماهرانه از او سؤال مى شد، تصویر کرد.
در گفت و گوهاى افلاطون، مکالمات بیش تر براى دست یابى به تعریف مفاهیم صورت مى گرفت. از نطر افلاطون، دست یابى به تعریف اشیا به منزله رسیدن به جوهره یا ذات آن هاست. بر اساس این بینش، ماهیات اشیا وجودهاى جداگانه اى در خارج از ذهن و حقیقت انسان دارد. به نظر وى تعلیم و تربیت در سال هاى نخستین، با شرطى سازى از طریق ترویج موسیقى، حکایات و داستان هایى درباره خدایان انجام مى گرفت. در سنین جوانى، افراد باید علم حساب، هندسه، موسیقى و نجوم مى آموختند. مهم ترین این علوم، ریاضیات بود; زیرا با انتزاعیات و فرضیات ارتباط دارد. بالاترین سطح دانش، منطق جدلى (دیالکتیک) یعنى علم به مفاهیم و اندیشه هاى واقعى بود. نظریه افلاطون در زمینه تعلیم و تربیت در «تمثیل غار» 2 ارائه شده است.
از طریق منطق جدلى انسان درمى یابد که اشیا واقعاً چه هستند و سپس در موقعیتى قرار مى گیرد که مى تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت کند. در سطوح عالى تر دانش، ما نه تنها به ویژگى یک شىء پى مى بریم، بلکه مى فهمیم چرا این گونه است و چرا نمى توانست به گونه اى دیگر باشد. افلاطون دست یابى به هدف نهایى تعلیم و تربیت را این گونه شرح مى دهد:
... آن گاه وقتى به سن پنجاه سال رسیدند، کسانى که از این آزمایش ها سالم بیرون آمده و به بهترین ویژگى ها در عرصه علم و عمل رسیده اند، سرانجام باید به هدف نهایى برسند. آن ها باید چشم جان خویش را به چیزى بدوزند که بر روى تمامى اشیا پرتو افکنى دارد. و چون خوبى ذاتى را تماشا کردند، آن را به عنوان نمونه اى براى تنظیم صحیح امور جامعه و فرد به کار بندند (برودى و پالمر، 1964، ص 42).
چیزى که در سنّت مدرسى مسلّم پنداشته مى شود، داشتن طرز تلقى خاص از ذهن انسان و نیز رابطه اى است که بین دانش ما و واقعیت وجود دارد. ذهن انسان ذاتاً به دانستن گرایش دارد. نیروى ذهن از قابلیت درک اشیا آن گونه که هستند برخوردار است. ذهن مراحل مشخصى را که بر اساس سلسله مراتب نظام یافته است، در صعود به قلّه دانش طى مى کند; دانشى که در هنرهاى هفت گانه آزاد 3 یافت مى شود. در بینش مدرسى این دانش است که انسان را خردمند کرده و نیکبخت مى کند. تحقق علایق طبیعى ذهن، درک ]صحیحى[ از چگونه زیستن در ما ایجاد مى کند. این نوع تعلیم و تربیت، «لیبرال» یا «آزادى بخش» نام دارد. ]البته [نه فقط به این دلیل که تعلیم و تربیت آزاد مردان است; آن گونه که دیویى اشاره مى کند; بلکه بدان سبب که این تعلیم و تربیت، ذهن را از امراض جهالت، توهّم و اشتباه آزاد مى کند. در دیدگاه سنّتى، این بینش نسبت به تربیت عقلانى، با تعلیم و تربیتى که براى یک وظیفه یا حرفه معیّن باشد، ارتباط دارد.
دیدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفکر تربیتى غرب داشته است. رهبران تربیتى در کلیساهاى مسیحى، شکل اساسى آن را پذیرفته و در تبیین عملیات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنین این دیدگاه تا بدان جا گسترش یافته است که علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نیز در بر مى گیرد. انسان گرایان عصر نوزایى به این سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأکید بیش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست یابى به دانش، آن را تحریف کردند.
در دیدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترین دانش ها کدام است. طرفداران این نگرش معتقدند که ارزش هاى حقیقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دلیل آن ها این بود که ذهن به شناخت ارزش هایى علاقه دارد که تغییرناپذیر، مطلق و ابدى باشد. بیش تر نویسندگان سنّتى، ریشه و اساس این ارزش ها را در خوبى و یا خدا مى دیدند. این نگرش ماوراى طبیعى در دوران اخیر، در نظریه هاى تعلیم و تربیت ماتیو آرنولد ( Mattew Arnold )، جان نیومن ( John Newman )و آلفرد وایتهد ( Alferd Whitehead ) مورد توجه واقع گردید.
نگرش ماوراى طبیعى همچنین زیربناى نظریه هاى واقع گرایان سنتى مانند ژاک ماریتین ( Jacques Maritain )، رابرت هاتچینز RobertHutchins ))، مورتیمر آدلر ( Mortimer Adler ) و دیگران را تشکیل مى دهد. این رویکرد معمولاً به نظریه هایى از قبیل «پایدار گرایى» 4 ، «انسان گرایى»، «واقع گرایى» و «نئوتومیسم) (بعد از توماس آکوئیناس) باز مى گردد.
این نظریه نیز منتقدان خود را داشته است. جان دیویى (1916) و عمل گرایانى همانند او با حمله به متافیزیکى که زیر بناى این نظریه است و نیز به شرایط اجتماعى نخبه گرایانه اى که مایه رشد آن بودند، رویکرد مزبور به تعلیم و تربیت را رد کردند. کارل پوپر (1962) این نظریه را مبنایى براى جامعه بسته و استبداد گرایى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرایى و تاریخ زدایى این دیدگاه را رد کردند (یونگ، 1971). اما چنین دیدگاهى در زمینه تربیت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعلیم و تربیت در زمان ما هنوز تعیین کننده است.
بازگویى هاى دیدگاه سنّتى
رویکرد سنّتى به تربیت عقلانى با برخى از بازگویى ها در عصر حاضر مواجه است که انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت هاى ذهن تأکید دارند. با این حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأکید دارند.
تعلیم و تربیت عمومى
برخى از بازگویى هاى دیدگاه سنّتى در زمینه تربیت عقلانى بر خصوصیاتى از ذهن تأکید مى کنند که باید از طریق تعلیم و تربیت رشد یابد و این امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند که قرار است این ویژگى ها از طریق آن ها رشد یابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد 5 در مقاله اى تحت عنوان «تعلیم و تربیت عمومى در جامعه آزاد» (1946) 6 ، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبیعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شیوه هاى گوناگونشان از یکدیگر مجزّا کرده است. اما گزارش این را نیز متذکر شده که در صدد رشد توانایى هاى عقلانى معیّن، مانند تفکر اثر بخش، تبادل فکرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمایز ساختن ارزش ها از یکدیگر بوده است.
«تفکر اثر بخش» تفکر منطقى ابتدایى، توانایى دست یابى به حقایق کلى از طریق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گیرد. این امر همچنین مستلزم تفکر در زمینه زندگى روزمره و نیز تفکّر خلّاق مى باشد. «تبادل فکرى»، مهارت هاى گفتارى، شنیدارى، نوشتارى، خواندنى، و نیز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن اندیشه هاى یک انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمایز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصیتى انصاف، خویشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقیقت و زیبایى است.
با مرورى بر این گزارش، برخى مسائل آشکار مى شود. براى مثال، دقیقاً معلوم نشده است که این سه نوع معرفت، توانایى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى که از طریق آن ها توانایى ذهنى رشد کرده، توجه کافى نشده است. چهار دسته از توانایى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گیرند. به نظر مى رسد که یک ادعا این باشد که انتقال یادگیرى از حوزه اى به حوزه دیگر وقتى است که این توانایى ها رشد کرده باشد. این دیدگاه قابل تحسین است; زیرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربیت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى که شامل تربیت اخلاقى، عاطفى و زیبا شناختى نیز مى شود.
رویکردهاى انواع معرفت
دیدگاه سنّتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست ( Paul Hirst, 1974 ) رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع علم به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد که بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به کارگیرى نمادهاى عمومى پذیرفته، سازمان مى دهیم. هرست از رویکرد انواع معرفت به عنوان یک بازگویى معاصر از تعلیم و تربیت آزاد حمایت مى کند، بازگویى اى که از متافیزیک رئالیسم کلاسیک اجتناب مىورزد. با این حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربیت عقلانى است و نه یک نظریه کامل از تعلیم و تربیت آزاد; زیرا بعضى از ارکان مهم آن آن گونه که در بحث از نظریه اش روشن خواهد شد مطرح نگردیده است.
انواع معرفت در نظریه هرست، داراى ویژگى هاى ذیل است:
اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است که منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحویل به هیچ نوع دیگرى نیست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمین و هیدروژن در علوم پایه.
دوم. هر نوع یک سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهیم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبکه اى را به وجود مى آورند که در آن، تجربه مى تواند قابل درک باشد.
سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقریراتى دارد که از طریق تجربه قابل آزمایش و بررسى است.
چهارم. این انواع، از فنون و مهارت هایى برخوردار است که مى تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقیده هرست، انواع در معرض تغییر و تبدیل به انواع جدید هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا که مرزبندى مشخصى در میان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشکارا از یکدیگر متمایز کرد.
انواع به یکدیگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت که هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: ریاضیات، علوم فیزیکى، علوم انسانى، تاریخ، دین، ادبیات، و هنرهاى ناب (صنایع ظریف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پیشنهاد مى کند: منطق صورى و ریاضیات، علوم فیزیکى، حقایق از نوع ذهنى یا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زیبایى شناسى (ادبیات و هنرهاى ناب)، دین، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعلیم و تربیت یعنى آشنا کردن دانش آموزان با این نوع معارف که براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخیص داده شده است. (هرست، 1974)
تعلیم و تربیت در این انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى یا تخصصى. تعلیم و تربیت عمومى داراى صور و علایم خاصى است. افراد باید از طریق آموزش هاى دقیق نه تنها به حقایق مهم معرفت پیدا کنند، بلکه باید نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شیوه هاى استدلال و قضاوتى که در آن ها به کار رفته است نیز آگاهى یابند. لازم است افراد به اشیا با دید کارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر یک از انواع آگاه شوند. یک فرد تحصیل کرده همچنین باید به روابط موجود میان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى که در اصول کلى و صورى بیان شده است.
شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقایق مربوطه و توانایى به کارگیرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. یک متخصص نه تنها علم و تاریخ را مى شناسد، بلکه از فلسفه علم و فلسفه تاریخ نیز آگاهى دارد.
به اعتقاد هرست، معلوم نیست چرا تربیت عقلانى موجود در انواع معرفت باید از طریق رشته هاى دانشگاهى پذیرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او این راه را مؤثرترین شیوه براى سازمان دهى یک برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امکان تنظیم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت که از زوایاى گوناگون مى توان به آن نگریست.
فنیکس ( Phenix, 1964 ) نیز تحلیل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از دید یک اصالت وجودى (اگزیستانسیالیست) اظهار مى دارد که تجربه بشر را مى توان مطابق با شیوه هایى که تجربه وجودى خود را در جهان درک مى کنیم به قلمروهاى معنا طبقه بندى کرد. به عقیده او، تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. قلمروهاى معنا که او ارائه مى دهد، عبارت است از:
1. نمادها: زبان، ریاضیات، نشانه ها، شعایر و آداب;
2. امور تجربى: توصیف جهان مادى و موجودات زنده;
3. زیبایى شناسى: هنرها;
4. هم فکرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با دیگران;
5. اخلاقیات: مفاهیمى که تکلیف را بیان مى کند.
6. نظیرها: معانى فراهم آمده توسط تاریخ، فلسفه و دین که تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا سایر حوزه هاى معانى را شامل شود.
سایر فلاسفه و دانشمندان رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. (برونر، 1963) با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت، براى تنظیم و دسته بندى بحث هاى موجود میان فلاسفه تعلیم و تربیت، صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
قوّت نظریه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى که از آن شده است مشاهده کرد. هر یک از جنبه هاى نظریه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هایى براى انواع و تغییرپذیرى انواع، مورد دقت و ریزبینى قرار گرفته است. در سال هاى اخیر با طرح و ورود تحلیل ایدئولوژیکى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زیادى این نظریه را مورد داورى قرار داده اند تا نظریه اى شاخص، دقیق و غیر قابل خدشه حاصل گردد. با این که هِرست این نکته را روشن ساخت که به تربیت عقلانى علاقه مند است; این نظریه مطرح شده است تا در برگیرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنین است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سیاسى تعلیم و تربیت بى اعتنایى شده است. این نوع استفاده از نظریه به عنوان این که نظریه اى است منحصر به افراد رؤیایى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتین، 1981)
حمله شدیدى که به این نظریه شده درباره تحلیلى است که هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ریزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد که هرست از قضاوت ارزشى که به طور ضمنى در تحلیل هایش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازین او دیدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى که متافیزیک دوران باستان را رد مى کرد، از شکل کار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعلیم و تربیت دلیل منطقى ارائه داده که مفتخر به نام «تعلیم و تربیت لیبرال» گردیده بود. این اتفاق در تعلیم و تربیتى رخ مى دهد که در بهترین مدارس زادگاهش، بریتانیا، از بیش ترین ارزش و احترام برخوردار است. او و دیگر فلاسفه تعلیم و تربیت بریتانیایى نظیر خود مانند: آر. اس. پیترز ( R . S. Peters )و آر. دیدردن ( R. Dedrde n )تعلیم و تربیت را با تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت آزاد را با تعلیم و تربیت عقلانى یکسان دانسته اند. نتیجه این کار بى مقدار شمردن هر تعلیم و تربیتى است که خارج از شاخص هاى تعلیم و تربیت آزاد عقلانى قرار مى گیرند. بحث مشابهى از سوى مارتین ( Martin, 1 981 ) پیشنهاد شده; وى کوشیده است مفهومى از تعلیم و تربیت لیبرال را به عنوان تعلیم و تربیت انسان در جوانب غیر شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.
شدیدترین انتقادات از رویکرد هرست به تربیت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر این دو نظریه معرفت کنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشکار مى گردد. سنّت عقل گرایى که هرست در جایگاه آن قرار گرفته است، شمارى از دیدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گیرد. این دیدگاه معتقد است که برخى از واقعیات، حقایق و معارف اعتبار جهانى دارد. این واقعیات، حقایق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. این حقایق به جاى اهداف تعلیم و تربیت در انواع معرفت یا رشته هایى که ساختار منطقى متمایز، مفاهیم محورى، معیارهاى حقیقى یا شکل هاى بررسى و شیوه بیان دارند، ابراز شده اند.
به عقیده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى دیگرى نیز متصور است: این که واقعیت، حقیقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. این توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغیر باشد که اغلب نیز این گونه است. توافق هایى درباره این که آنچه واقعیت، حقیقت و معرفت را شکل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ایدئولوژیک یک جامعه و به ویژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به این دانش جذب مى شوند. وظیفه تعلیم و تربیت از این منظر، وارد کردن معلمان و دانش آموزان در فعالیت هایى است که موجب معرفت، سؤال کردن، تحقیق کردن، ارزیابى کردن، مشاهده کردن، طبقه بندى کردن و تصمیم گیرى درباره ضابطه اى مى شود که به ما مى گوید دانش چیست.
در ارزیابى این رویکرد جایگزین به تربیت عقلانى، ما به چیزى منتقل مى شویم که شایسته تر است «تعلیم و تربیت سیاسى» نامیده شود. بررسى کامل تر این نظریه در فصل مربوط به «تعلیم و تربیت سیاسى» آمده است. این نظریه در زمان ما، دقیقاً با دیدگاه هاى پل فریر، ( Paul Freire ) که تمام تعلیم و تربیت را تعلیم و تربیت سیاسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بینش هرست نسبت به تعلیم و تربیت، که آن را آشنایى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فریر به تعلیم و تربیت به عنوان گفت و گو و طرح مشکل مى نگرد. فریر آن را به بهترین وجه بیان مى کند، هر چند به صورت لفاظى زیاد:
«تعلیم و تربیت موضوع دنیاى کار، تولیدات، اندیشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنیاى فرهنگ و تاریخ که نتیجه روابط بین انسان و جهان است. براى نشان دادن این جهان انسانى به عنوان یک شکل انسانى، باید در نظر داشت که انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعالیت مى پردازند و کارهاى خود و دیگران را به طور کامل انجام مى دهند. این به معناى دخالت مجدّد در جهان از طریق دخالت در برداشت هاى قبلى است که امکان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زیرا واقعیت به طور کامل ارزیابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ایفاى نقش در جهان) از شیوه هاى کسب دانش پیشینیان خود، آگاهى یافته و آن گاه پى مى برند که نیازمند دانستن بیش تر هستند. (فریر، 1973، ص 154ـ 155)
از منظر جامعه شناسان معرفت، نظریه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فکرى نخبه گرایانه اى مى شود که دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. این نوع تعلیم و تربیت داراى گرایش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات کارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسیارى از تعلیم و تربیت را که در جامعه مورد نیاز است، نادیده مى گیرد.
از دیدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه یک امر درونى، بلکه امرى بیرونى یعنى ارزشى است که این دانش براى افراد یا جوامع قایل مى شود. این نظریه پردازان تأکید کم ترى بر ساختار دانش کرده اند.
چنین نقدى مى کوشد تا مفروضات ایدئولوژیکى موجود در تمام انواع تعلیم و تربیت را روشن نماید. مطالب بیش ترى در این زمینه در فصل مربوط به «تربیت سیاسى» ارائه شده است.
سنّت پراگماتیک (عمل گرایانه)
مکالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در دیدگاه واقع گرایان سنّتى 7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به این دیدگاه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت از سوى عمل گرایان سنتى به ویژه از جانب فلسفه جان دیویى صورت گرفته است. در بسیارى از نوشته هاى منتشر شده در نیمه قرن حاضر، دیویى با تفسیرهاى واقع گرایان سنّتى و واقع گرایان نوین، که از تعبیرهاى تعلیم و تربیت آزادند، رو به رو بوده است. در این نزاع، او شکل دیگرى از تربیت عقلانى پیشنهاد کرده که نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى یا پیشرفته 8 نامیده شده است; زیرا نظریه تربیتى جنبش هاى مترقى در تاریخ ایالات متحده بوده است. «پراگماتیسم» (عمل گرایى) نامیده شده; زیرا در دیدگاه عمل گراى فلسفه امریکایى وجود داشته است. همچنین به «فلسفه» آزمایشى نیز شهرت یافت; چون بر تجربه و علم تأکید مى کرده و خلاصه آن که گاهى از آن به «ابزار گرایى» تعبیر شده; چرا که اندیشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.
فلسفه دیویى با نفوذترین فلسفه در تاریخ تربیتى ایالات متحده بوده است. تقریباً در هر فصل این کتاب، جنبه هایى از تفکر وى ارائه شده است. در این فصل، به نقد وى از واقع گرایى سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد خواهیم پرداخت. از این مهم تر رویکرد وى به تربیت ذهن ارائه خواهد شد.
دیویى تقسیم بندى تعلیم و تربیت را به اشکال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زیباشناختى، حتى نسبت به سایر فلاسفه، مشکل تر مى بیند; زیرا شکل گیرى فلسفه او دقیقاً براى از بین بردن موانعى بود که واقع گرایان سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد ایجاد کرده بودند. به رغم این مشکل، هنوز امکان پذیر و واقعاً ضرورى است، که رویکرد خاصى که او برمى گزیند با آنچه را که ما «تربیت عقلانى» یا «تربیت ذهن» مى نامیم مرتبط شود.
نقد دیویى بر واقع گرایى سنّتى
دیویى یاداور مى شود که واقع گرایى سنّتى بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل او، فلسفه یونان تلاش کرد تا به نوعى از معرفت براى هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت این بود که در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.
«عقل» قوّه یا استعداد شخص است که با آن مى تواند ماهیات کلى را درک کند. از این رو، یونانیان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ایجاد کرده اند; زیرا این دانش بر هیچ اصولى استوار نبود، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا تلاش مى کند به معرفت دست یابد. عقل به ما توانایى درک مجرّدات، آرمان ها و معنویات را مى دهد. از طریق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنیوى است شناخت پیدا مى کنیم، بلکه دیویى یادآور مى شود که در نظر یونانیان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زیرا معرفت تجربى از ابعاد تغییر و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. دیویى همچنین فلسفه قرون وسطا را که هم این دیدگاه را پذیرفته و هم ضمیمه مهمى ایجاد کرده است، به آن مى افزاید. فلسفه مسیحى قرون وسطا معتقد بود که عقل در بالاترین سطح خود، که تفکر نام داشت، توانست خدا یعنى بالاترین حقیقت را بشناسد و عقیده داشت که این نوع از معرفت نسبت به خدا در مقایسه با سایر معارف، که دنیوى، کفرآمیز و غیر مذهبى مى باشد، بالاترین معرفت ممکن بشرى است. (دیویى، 1916، فصل 20)
با چنین تحلیلى از واقع گرایى سنّتى، دیویى به این نتیجه رسید که بسیارى از گرفتارى هاى تربیتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدایى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرایى سنّتى به موارد ذیل منجر مى شود:
تنفّر نسبت به علوم فیزیکى در مقایسه با علوم منطقى و ریاضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به این مطلب که معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است که با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پدیده هاى عینى وملموس، کوچک شمردن جزئیات به جز آن ها که به طور قیاسى تحت یک کلى قرار گرفته اند، بى اعتنایى نسبت به بدن، تحقیر و بى مقدار کردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)
نقد تجربه گرایى
دیویى نظریه «تجربه گرایى» خود را با نظریه «تجربه گرایى» روشن نگرى 9 ، که نظریه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرایى سنّتى را نپذیرفته است، مقایسه مى کند. به عقیده تجربه گرایان، توسل به عقل و اصول کلى مانع رشد تفکر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند که از طریق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را که واقعاً ارزشمند بود، آموخته ایم. این تمسّک به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سیاسى 10 به کار گرفته شود. در تجربه گرایى، تجربه یک کار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعالیت چیزى بود که به دانش، افزوده مى شد. دیویى از نظریه «معرفت تجربى» به دلیل آن که به دیدگاهى منجر مى شود که ذهن را ضرورتاً منفعل و پذیرا مى داند، انتقاد مى کند; زیرا این نظریه دانش را با ویژگى هاى پذیرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. این نظریه در شکل افراطى خود، تمامى نیروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بیرون معرفت فرد تقلیل مى دهد. این دیدگاه تجربى افراطى 11 پدر فکرى رفتارگرایى افراطى جدید است که نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسکینر» یافت مى شود. آنچه بیش از همه در این نظریه از سوى دیویى رد شد، عدم توجه این نظریه به تفکر فعّالانه شخص شناسنده بود.
دیویى این نظریه را به این سبب که صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى کرد و نه رویکردى سازنده به معرفت، رد کرد. در حالى که او تأکید تجربه گرایى بر تجربه مستقیم را مى ستود، از دامنه تجربیاتى که در حوزه تجربه گرایان وجود داشت، انتقاد مى کرد. این نظریه به عقیده او، معرفت را به جزئیات محدود کرده و به معنا و بُعد نمادین آگاهى انسان توجه نکرده است; زیرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربیات و فعالیت هایى را که افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.
به این دلایل، براى دیویى روشن نیست که چگونه تجربه گرایى مى تواند به عنوان مبنایى براى یک نظریه یادگیرى و تعلیم و تربیت عمل کند. این نظریه موجب توجه بیش تر به کسب تجربه مستقیم ازطریق اشیا، استفاده از انواع تصاویر، و کارهاى گرافیکى مى شود و از این رو، بهره گیرى از یک تعلیم و تربیت کاملاً کلامى را کاهش مى دهد. اما به قدر کافى در انطباق تلاش هاى تربیتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.
تجربه گرایى دیویى
نظریه «تجربه گرایى دیویى» کوششى است براى یافتن راه میانه اى بین تبیین تجربى معرفت به عنوان دریافت محرک بیرونى و تبیین عقل گرایانه معرفت به عنوان امر درونى و یا منتزع از واقعیت. حداقل چیزى که با پى بردن به این راه میانه مى توان بدان دست یافت، نظریه اى است از معرفت که به دوگانگى بین نظریه و عمل، فعالیت و انفعال، یادگیرى حفظى و یادگیرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور دیویى از تجربه به عنوان یک فعالیت، کلید درک نظریه شناخت اوست.
دیویى براى بیان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى کرد: آنچه از مشاهده یادگیرى کودکان به دست مى آید این است که آن ها در حالى که مشغول انجام کارى هستند، یاد مى گیرند. آن ها از راه تلاش براى دیدن آنچه در اشیاى مورد ادراکشان رخ مى دهد، به محرکات خارجى واکنش نشان مى دهند. در این صورت است که کودکان چیزهایى فرا مى گیرند. بدین سان، ارتباطات بین اشیا را یاد مى گیرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغییر دهند.
نمونه دیگرى که دیویى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است که در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شیوه تجربى دانشمند به عقیده دیویى، راهى است براى درک تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه یاد مى گیرند، نه از عقلى که فوق تجربه قرار دارد. ادراکات حسى منشأ فرضیات یا نظریه ها مى شود، فرضیات با جمع آورى اطلاعات بیش ترى که از طریق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقیده او، بهترین ادراک معرفت در جریان «ایجاد، هدایت و تفسیر تحقیقات تجربى و تنظیم نتایج آن ها» صورت مى پذیرد. (دیویى، 1916، ص 273)
بنابراین، «نظریه تجربى معرفت» بر ترکیبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرایندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شکل دهند که محصول فعالیت ذهن انسان بر روى داده هاست. از این رو، دیویى مى کوشد تا بهترین عناصر عقل گرایى و تجربه گرایى را در پى ریزى نظریه معرفت خود به کار برد.
رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
همان گونه که نظریه معرفت در واقع گرایى سنّتى به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى از طریق علوم انسانى منجر شد، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تربیت عقلانى به نظر دیویى، مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. تعلیم و تربیت کسب اطلاعات درباره اندیشه هاى افراد نیست، بلکه ایجاد و شکل دادن به معانى اى است که شخص از تعامل با محیط یا تجربه در محیط به دست مى آورد. به عقیده دیویى، تعلیم و تربیت متضمّن وارد کردن دانش آموزان به فعالیت هاى اتفاقى نیست، بلکه متضمّن وارد کردن آن ها به فعالیت هایى است که معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى یادگیرى برانگیزنده انتخاب کرده اند.
دیویى تجربه کردن را بخش اساسى و لازم یادگیرى مى داند و از این رو، دوگانگى بین کارکردهاى عقلانى و فعالیت هاى عملى را با این استدلال که «مطالعات عقلانى به جاى این که با فعالیت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى کند. (1916، ص 274)
دیویى با این نظر که تعلیم و تربیت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محیط هاى آموزشى است که «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل این دیدگاه که موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و یادگیرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). دیویى عقیده دارد که آگاهى نسبت به یک موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زیرا آن ها را به معیارهاى ارزش یابى معلومات جوانان مجهز کرده، ایشان را به تفسیر فعالیت هاى شاگردان قادر مى سازد.
معلمانى که شناختى از موضوعات درسى سازمان یافته دارند، هر چند شناختشان کامل یا مصون از خطا نیست، اما این شناخت به گونه اى است که مى توان آن را از بسیارى جهات فوق العاده دانست.
دیویى نسبت به دیدگاه تجربى معرفت پایبند بود و از این رو، تأکید مى کرد که مجموعه علوم و معارف، کاملاً تجربى و فرضیه هایى موقتى درباره دنیاى تجربه هستند. بدین روى، کل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.
موضوعات درسى در تعلیم و تربیت جوانان، مسأله اى دیگر است. در فرایند تعلیم و تربیت، معلمان نباید سرگرم موضوع درسى باشند، بلکه به جاى آن، باید به نیازها و استعدادهاى جوانان رسیدگى کنند تا با فعالیت هاى جهت دار به فراگیرى پرداخته بر معلومات خود بیفزایند. کسب آگاهى و دانش بیش از هر چیز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن یعنى یادگیرى از راه عمل است. یادگیرى هر چیز و یا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است که همیشه باید با فعالیت هاى شخص سنجیده شود. دانش دسته دوم یا آموخته هاى سایر افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شک به کشف و یقین است.
دیویى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربیت عقلانى پایبند کرده است. توجه خاص وى به تعلیم و تربیت بیش تر در فراهم کردن ابزار و روش هاى یادگیرى براى دانش آموزان بود تا آشنا کردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. دیویى و پیروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعالیت، عنایت خاصى داشتند.
بحث من درباره رویکرد دیویى به تربیت عقلانى تا حدى بر اساس اثر کلاسیک او یعنى دموکراسى و تعلیم و تربیت 12 است. وى هنگام انتشار کتاب «تجربه و تعلیم و تربیت» (1983)، که بازگویى هایى کوتاه از تعلیم و تربیت پیشرفته در طول دو دهه نقادى ها، کج فهمى ها و سوء تعبیرها است، اذعان کرد که «بزرگ ترین نقطه ضعف مدارس پیشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 78) اگر چه او به این مسأله به عنوان نتیجه مسلّم و قطعى انتقال از یک برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نیازهاى دانش آموزان مى نگریست، با این حال، نظرش این بود که مدارس پیشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقیتى کسب نکرده اند. با وجودِ این بینش، دیویى دیدگاه اساسى خود را در اعتقاد به این که «موضوعات درسى سازمان یافته بزرگسالان و متخصصان نمى تواند نقطه آغاز را تأمین کند» تغییر نمى دهد، ]بلکه دیدگاه اساسى او[ نمایانگر هدفى است که تعلیم و تربیت باید به طور مستمر به سویش حرکت کند. (ص 83)
شایان ذکر است که دیویى در نوشته هایش در زمینه تعلیم و تربیت فقط وضعیت تعلیم و تربیت ابتدایى را بیان کرده است. زمانى که دیویى در آموزش عالى به عنوان مثال تربیت معلم را مطرح کرد، بر اهمیت موضوعات درسى تأکید داشت. با وجود این، نظریه «معرفت» یا مطالب درسى او هنوز نظریه اى است که مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان دیدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.
نقد رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
تجربه گرایى به عنوان مبنایى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربیان لیبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى دیویى انتقاد کرده اند. فلسفه طبیعت گرایى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زیرا این فلسفه حقایق معنوى متمایز را نمى پذیرد. دیویى براى به دست آوردن وحدت و پیوستگى، وجوه تمایز مهم و فراوانى را نادیده گرفته است. اتهامى که بر او وارد شده این است که وى به رغم تلاش براى ارائه نظریه جدیدى از معرفت، نهایت چیزى که ارائه داد، نظریه اى بود که در واقع، ضد عقل و ضد عقلانیت است.
دیویى ممکن است به دلیل این که نظریه معرفت خود را صرفاً بر روش علمى بنانهاده، مرتکب اشتباه شده باشد.
علم تجربى بارزترین مثالى است که وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى کند. این موضوع قابل درک است; زیرا وى چنین موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحریر درآورده است. هر چند دیویى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبیات، فلسفه، تاریخ و دین انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از این که به قدر کافى به شیوه ها و سهم متمایز این رشته بپردازد، غفلت کرد. جاى این گلایه نیز وجود دارد که دیویى جاى ثبات و دوام اندیشه ها را، که وى در رشته هاى سنّتى رد مى کرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.
هیچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرایانه به اهمیت تاریخ نمى رسد. از این رو، نگرش دیویى به تاریخ براى فهم نظریه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حیاتى است. به عقیده دیویى، تاریخ را فقط در صورتى باید در برنامه درسى وارد ساخت که بتواند به حل مشکلات کنونى کمک کند و تاریخ به عقیده او، تاریخ زمان کنونى است; زیرا تحقیقات تاریخى باید با توجه به مسائل و مفاهیم فرهنگ کنونى تنظیم شود.
در این جا، دیویى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط کرده است. دیویى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سیاسى تاریخ را انتخاب کرد تا از دیدگاه هایش در خصوص سمت و سویى که جامعه باید بپذیرد حمایت کند.
در حالى که بسیارى از موّرخان با این دیدگاه هم فکر بوده اند، عده زیاد دیگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد کرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهیم از تاریخ درس ها بیاموزیم، فقط با انجام چنین کارى مى توان مطمئن بود که ما درس هاى تاریخى مى آموزیم و نه درس هایى که در تاریخ هاى گذشته مى خوانیم. اگر تاریخ را یک ماده درسى بدانیم، پذیرفتن این مطلب که چگونه مى توان تاریخ را نیز درست مانند روش تجربى تدریس علم در برنامه درسى گنجاند، مشکل است.
تأکید دیویى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنین موجب شده است تا وى حیات روحانى و تفکر را کم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نیز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پیشرفت جامعه توجیه شده بود. او نگران آموزش ادبیات نیز بود; زیرا از طریق همین موضوع، یک طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امریکایى مسلّط شده بود. او وجود این موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست که با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درک مشکلات معاصر کمک کند. دیویى به این نتیجه رسیده بود که آن دسته از تلاش هاى انسان که عمدتاً فعالیت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آید، بیهوده و احمقانه است. ارزیابى افراطى از فعالیت اجتماعى و سیاسى و عدم تمایل به درک و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حیات روحانى و خیالى را در او ایجاد کرد. در حالى که او در نظریه هنرمندانه اش ارزش چیزى که وى آن را «تجارب تمام عیار» نامید به رسمیت شناخت، نظریه تربیتى اش براى این دیدگاه، جایگاه کوچکى اختصاص داده است.
نظریه معرفت دیویى و نظریه او در زمینه تعلیم و تربیت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرایان اجتماعى به کار گرفته شده باشد. در حالى که او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظریه هاى تعلیم و تربیت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ایدئولوژى نظام عقیدتى عصر خود که تفکر او را شکل داده، بى اطلاع بود; یعنى دورانى که یک عقیده افراطى در زمینه توانایى تعلیم و تربیت براى فراهم آوردن اصلاح و پیشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا که کل دانش و هر نظریه تعلیم و تربیتى با این بینش انحصارى ارزیابى شده، در فلسفه تعلیم و تربیت دیویى تحریف هایى پدید آمده است.
ادامه دارد.
________________________________________
1 - Liberal Education.
2 - Allegary of the Care
3 - Seven Liberat art.
4 - Perennialism
5 - Harvard Report.
6 - General Education in Free Society.
7 - Classical realist.
8 - Progressive.
9 - Enlighten ment Theory Of Empiricism.
10 دانشمندان، متفکران و سیاستمداران.
11 - Radical.
12 - Democracy and Education (1916
تربیتبر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علىعلیه السلام
مقدمه
در منابع دینى، شواهد بسیارى گواهى مىدهد که محور دعوت پیامبران الهىعلیهم السلام در طول تاریخ، توحید بوده است و همه تعالیم آنان به همین اصل اساسى باز مىگردد. از آیات قرآن مجید، که به بیان هدف بعثت انبیاعلیهم السلام پرداخته است، این نکته به خوبى به دست مىآید (1) .روح دعوت انبیاعلیهم السلام، اسلام - یعنى تسلیم بودن در برابر خدا - بوده است. (2)
هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهرى دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظرى و عملى فردى (3) و اقامه قسط و عدل در جامعه - یعنى برقرار ساختن توحید عملى اجتماعى. (4) این دو هدف، در حقیقت، به یک چیز - یعنى همان توحید - برمىگردد. (5)
علامه طباطبایى روح حاکم بر همه آیات قرآن را توحید مىداند. قرآن با همه تفصیلات و جزئیاتش بر یک اصل اساسى مبتنى است که بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن «توحید» است; یعنى در واقع، تفاصیل ذکر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادى است. سوره هود همین نکته را بیان مىکند که معارف قرآنى با تحلیل به «توحید خالص» برمىگردد و از اینرو، مىتوان گفت: براى قرآن کریم با همه پراکندگى و تفرق آیات آن، تنها یک غرض متصور است که پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینى، گاه دستور اخلاقى و گاه حکم شرعى درمىآید. هیچکدام از عقاید دینى، دستورات اخلاقى و احکام عملى شریعت از این روح اساسى دین تخطى نمىکنند و در حقیقت، همه آنها جسم آن روح واحدند. (6)
در نهجالبلاغه، هدف از بعثت پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله به صراحتبیان شده است: «خداوند محمد - صلىالله علیه و آله - را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بتها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند». (7)
در خطبه یکم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدمعلیه السلام پیامبرانى برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند.»
با توجه به آیه 30 سوره روم که فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبیتخداوند مىداند، یاداورى پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.
اصول اعتقادى دین نیز همه به همین اصل اساسى توحید برمىگردد; زیرا نبوت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابى میزان پاىبندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقیقت، ارائه الگو براى تحقق توحید کامل در انسان و همچنین تصدى ولایت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پیام دین مىباشد. از اینرو، مىتوان گفت: ادیان آسمانى تنها یک اصل بنیادى داشتهاند و آن توحید بوده است.
از آنچه گذشت، به روشنى مىتوان نتیجه گرفت که ریشه همه گرفتارىهاى بشر و نابسامانىهاى او نزد خداوند تنها یک چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بیشترین اهمیت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسیارى - که هر کدام نیز از برجستگان جامعه بشرى بودند - فرستاده مبارزه با کفر و شرک و تلاش براى تحقق توحید بوده است.
توحید در عبادت
پاسخ به دعوت انبیاعلیهم السلام پاىبندى به توحید است و پاىبندى انسان به توحید داراى درجات و مراتبى است که در توحید عبادى به حد کمال مىرسد; زیرا توحید عبادى مستلزم عقیده به وحدانیتخداوند (توحید اعتقادى) است، اما توحید اعتقادى لزوما همراه عبادت موحدانه نیست.
عبادت و پرستش موحدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایى تا برترین درجات نهایى، قابل تکامل است; زیرا پس از «شناختخداى یگانه به عنوان کاملترین ذات با کاملترین صفات، منزه از هرگونه نقص و کاستى، و شناخت رابطه او با جهان، که آفرینندگى، نگهدارى، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، عکسالعملى در ما ایجاد مىشود که از آن به پرستش تعبیر مىشود. پرستش نوعى رابطه خاضعانه و ستایشگرانه و سپاسگزارانه است که انسان با خداى خود برقرار مىکند.» (8)
شهید مطهرىرحمه الله پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز مىداند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتى که در آیات قرآن و روایات در مورد پرستش طاغوت، بتها و هواى نفس یا شیطان به کار رفته است، مىتوان گفت: صدق پرستش در مورد غیرخدا - یعنى امکان رابطه خاضعانه با غیرخدا - وجود دارد، اگر چه جایز نیست.
سطوح پرستش
لایههاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مىکند که همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایههاى ژرفتر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مىگیرد که به قولى، جزو رفتارهاى نمادین پرستشگرانه محسوب مىشوند و در ادیان گوناگون، شکلهاى متفاوتى داشته است. پرستش در لایههاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مىشود. سطوح عمیقتر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبى است که عظمت، عزت و کبریایى معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکى و ذلتخود پى برده است و این درک او را به کرنش و تعظیم فرا مىخواند - و روشن است که این درک قابل شدت و ضعف بوده، در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبتشدت و ضعف مىپذیرد. (9)
درجه نهایى پرستش رسیدن به حقیقت عبودیت است که در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبدیل مىشود و هیچ مالکیت و تدبیرى براى خود قایل نیست; اشتغالات او یکسره در مسیر خواستهاى معبود قرار مىگیرد; چنانکه در حدیثى از امام صادقعلیه السلام که توسط یکى از راویان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنین راهنمایى کردند: «اگر علم مىخواهى، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به کارگیرى آن طلب کن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانید.»
سپس عنوان بصرى پرسید: حقیقت عبودیت چیست؟ امامعلیه السلام در پاسخ، توضیحاتى دادند که مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیتسه چیز است:
1- بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالک نداند; زیرا بندگان را مالکیتى نیست; مال را مال خدا مىبینند و در جایى که خواسته اوست مصرف مىکنند.
2- براى خود تدبیرى نکند.
3- همه اشتغالات او در چیزى باشد که خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امامعلیه السلام پیامدهاى هر یک از این سه صفت را بیان کردهاند که ذکر آن مجال دیگرى مىطلبد. سپس فرمودند: «این اولین درجه تقواست.» (10)
آنچه در حدیث، به عنوان «حقیقت عبودیت» معرفى شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه دارایىها براى خدا و هیچ هدفى جز او و خواست او دنبال نکردن.
از مجموع تعالیم دینى، که انسان را به سوى توحید خالص دعوت مىکنند، به روشنى مىتوان استفاده کرد که انسان مىتواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى یک هدف هدایت کند. اگر این هدف واحد در زندگى پذیرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراکنده او هویت و جهتى واحد یافته، تمامى آنها در مسیر آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابیدن، حرکت و سکون، تکلم و سکوت، کسب دانش و حتى همه فعالیتهاى غریزى با جهتگیرى یکسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.
این هدف واحد را پیامبران الهىعلیهم السلام نشان داده و همه انسانها را به سوى آن دعوت کردهاند. در نگاه ادیان الهى، گرچه انسان داراى غرایز و امیال طبیعى است که او را به سوى خود مىکشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبیعى تعیین مىکند، اما انسان با اختیار و توانایى خود، مىتواند این جهتها را تغییر داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زیرا این انگیزههاى نهایى رفتار هستند که تعیین مىکنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و کرنش کرده و خواسته چه کسى یا چه چیزى را اطاعت مىکند.
پیام پیامبرانعلیهم السلام که در کلمه «لا اله الا الله» خلاصه شده، به معناى آن است که هیچ چیز جز الله شایسته پرستش، کرنش و خضوع نیست. از اینرو، هیچ هدف و انگیزهاى در زندگى شایسته برگزیدن نمىباشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.
تلاش و کوشش در این راه را «جهاد فى سبیل الله» معرفى کردهاند و در غیر این مسیر هرچه باشد، به نحوى آمیخته با شرک یا کفر است; چرا که شرک و کفر نیز مانند توحید، داراى لایهها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره مسلمانانى خارج مىکند. در مراتب ضعیفتر نیز شرک بودن آن مسلم است و تنها از آنرو که پاک شدن از این نوع شرک براى عموم انسانها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.
با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به سوى هدفهاى دیگرى جز خداى واحد رو کند و انگیزه نهایى رفتارهاى او را عمدتا یا تماما هدفهاى دیگرى تشکیل دهند، براى آن است که شایستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درک نکرده و معبودهاى دیگرى همچون خواهش نفس (11) ، دنیا (12) ، بتها (13) را به خدایى گرفته و در برابر آنها خضوع کرده است; چنانکه حضرت علىعلیه السلام عشق به چیزى را پرستش آن چیز به حساب آوردهاند. (14)
پذیرش هر یک از این معبودها موجب حضور آن معبود در هر یک از رفتارهاى جزئى و کلى در زندگى انسان خواهد شد که البته این حضور، حضور در انگیزه رفتارهاست. از همینروست که بحث از اهداف غایى در تعلیم و تربیت، بحثى زنده و سرنوشتساز است. هدفهاى متوسط و نیز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را مدیون هدفهاى غایى هستند که این اهداف متوسط و قریب در مسیر آنها قرار گرفتهاند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهى و با تحلیل هدفهاى متنوع انسان، مىتوان گفت: همه این هدفها یا به توحید منتهى مىشود یا به شرک.
مفسر بزرگ، علامه طباطبایىرحمه الله، بازگشت همه گناهان را به شرک مىداند. در تفسیر آیه شریفه «و قضى ربک ان لا تعبدوا الا ایاه» (اسراء: 23) چنین آورده است: امر به خالص کردن عبادت براى خداوند بزرگترین امر دینى است و اخلاص در عبادت، واجبترین واجبات; چنانکه گناه آنکه شرک به خداى سبحان است از بزرگترین گناهان مهلک است. خداى تعالى فرموده: «ان الله لا یغفر ان یشرک به و یغفر ما دون ذلک لمن یشاء» (نساء: 48) و با تحلیل، همه گناهان به شرک باز مىگردد; زیرا اگر انسان از غیر خدا - یعنى شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانى - اطاعت نمىکرد، دستبه نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمىزد. و اطاعت، پرستش است; زیرا خداوند فرموده: «الم اعهد الیکم یا بنی آدم ان لا تعبدوا الشیطان» (یس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شیطان را نپرستید؟ و نیز فرمود: «افرایت من اتخذ الهه هواه» (الجاثیه: 23); پس آیا دیدى کسى را که هوس خویش را معبود خود قرار داده است; حتى کافرى هم که خالق را انکار کرده مشرک است; زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ماده یا طبیعتیا دهر یا غیر آن افکنده، در حالىکه با فطرت ساده خویش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد. (15)
اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهشهاى صرفا غریزى، حتى در جایى که نافرمانى از فرامین تشریعى خدا نیز نمىباشد، پرستش خواهشها و در نتیجه، شرک محسوب مىشود; به لحاظ آنکه در حقیقت، فرمانى غیر از فرمان خداوند اطاعتشده است و از اینرو، حتى در آنچه شرعا مباح شمرده مىشود، اگر کارى صرفا بنا به خواهش نفس و غریزه انجام شود، اطاعت غیرخداست و بر اساس ملاکهاى فوق متوسط، مىتوان حقیقتا نام «شرک» بر آن نهاد. البته دورى کردن از این نوع شرک فراتر از وظیفه مردمان متوسط است، اما اولا، داشتن تصویرى از هدفهاى غایى بلند مانع از چشم دوختن و اکتفا به هدفهاى متوسط است که این خود علاوه بر محرومیت از آن هدفهاى بلند، گاهى منشا انحرافات بزرگتر نیز خواهد شد. ثانیا، داشتن شناختى روشن از هدفهاى ناب و به دور از ناخالصى، میل سیرىناپذیر انسان را در رسیدن به نقطههاى اوج تحریک کرده، موجب وحدت بخشیدن به جهتگیرى فعالیتهاى کسانى خواهد شد که توقف در هدفهاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بنبست مىدانند. ثالثا، باید دانست که هدف اصلى، همان هدف غایى ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در اکثریت مردم، رسیدن به آن هدف تکلیف نشده است.
به نظر شهید مطهرىرحمه الله، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقامپرستى و شخصپرستى را شرک مىشمارد; (16) زیرا در همه اینها، نوعى اطاعتخاضعانه و کرنش در برابر غیرخدا به چشم مىخورد و چنانکه در پرستش حقیقى، انسان خود و سرمایههاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مىکند، در هوا پرستى، جاهپرستى و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایههاى او قربانى خواهشهاى نفس یا مقام یا ثروت مىشود.
الگوهاى توحید ناب
رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصى و شرکى به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسانهاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزدیکتر شدن به آن و زدودن ناخالصىها و برخوردارى از خلوص هر چه بیشتر براى همه انسانها ممکن است، «خلوص» صفتى است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از اینرو، هر درجهاى از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را براى رسیدن به درجات بالاتر فراهم مىکند و این نکته در عین بداهت، نکته مهمى است; زیرا انسان را آماده بهرهبردارى از اسوهها و الگوهاى خلوص مىکند; چرا که تصور اینکه حتما باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایینتر فاقد ارزش است، بسیارى از اوقات موجب ناامیدى انسان شده، او را از پیروى الگوها باز مىدارد، در حالىکه اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصىها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مىباشد، در این صورت، از تلاش براى هر چه نزدیکتر شدن به خلوص ناب مایوس نمىشود. با این پیشفرض، وجود اسوههاى ناب در میان افراد بشر، توجیه کاملترى مىیابد.
اسوهها، که در حقیقت، تحقق عینى هدفهاى غایىاند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، داراى نقشهاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذاب و متعالى، انگیزه تلاش براى نزدیک شدن به آنها و شوق همرنگى با آنها را در انسان ایجاد و تقویت مىکند و در ایجاد امید به امکان دستیابى یا نزدیک شدن به رتبه آنها مؤثر است. نقش دیگر آنها جهتیگانه بخشیدن به فعالیتها و برنامههاى پراکنده براى رشد و جلوگیرى از انحراف و گمکردن سمت و سوى برنامههاست. علاوه بر این، الگوها معیارى براى ارزیابى و سنجش میزان موفقیتبه شمار مىآیند تا انسان با چشم دوختن به آنها، دچار غرور ناشى از پیشرفتهاى اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یاس ناشى از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشى از پیشرفت.
شمار الگوهاى خالص توحید در تاریخ زندگى انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آنها، نام و چهره امام على بن ابىطالبعلیه السلام داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ایشان، تک قطبى بودن و یگانگى بىنظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را مىتوان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالصترین مکانها از شرک - یعنى درون کعبه و محراب مسجد کوفه - بود. (17) او اولین کسى بود از مردان که دعوت پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله به توحید را پذیرفت. (18) و در طول زندگى پیامبرصلى الله علیه وآله یعنى پیامآور توحید ناب و نزدیکترین یار ایشان در جنگ و صلح بود. (19) در جوانى یا نوجوانى براى شکستن بتهاى کعبه، بر دوش پیامبرصلى الله علیه وآله بالا رفت. (20) وجود او همراه و همتراز قرآن و تحقق عینى آن بود (21) که روح حاکم بر همه آیات آن نیز توحید است. (22)
در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خداصلى الله علیه وآله فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام به گفته پیامبرصلى الله علیه وآله مثل او مثل کعبه، (24) اطاعت از او اطاعت از خداوند (25 ) [تحقق عینى] صراط مستقیم الهى (26) و خالصترین مؤمنان در ایمان بود، (27) که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود. (28) بدون شک، او از برترین الگوها براى بلندترین هدف پیامبران الهىعلیهم السلام بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است; زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگى و معرفى او توسط پیامبرصلى الله علیه وآله هیچ رفتارى از او سر نزد که در آن انگیزه غیرخدایى دخالت داشته باشد.
در کلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجستهترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشکیل مىدهد; زیرا اولا، بر اساس شمارش برخى از محققان، کلمات «الله»، «اله» و مشتقات آن مجموعا قریب 1378 بار در نهجالبلاغه به کار رفته است. (29) و اگر مواردى را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «الله» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مىرسد و با توجه به اینکه «الله»، «اله» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خداى تعالى دلالت مىکند یا به مفهوم کلى معبود اشاره دارد، مىتوان گفت: در نهجالبلاغه کلمه «الله» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیشترین کاربرد را دارد و از اینرو، مىتوان محور مباحث این کتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحیدى» دانست.
ثانیا، آغاز همه یا بیشتر خطبههاى نهجالبلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید، (30) گشودن رازهاى توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیشترى محوریتخداى تعالى را در همهچیز از نگاه امام علىعلیه السلام نشان مىدهد.
ثالثا، جاى جاى نهجالبلاغه پر از گلهمندى، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعى از مسیر دین پیامبر اکرمصلى الله علیه وآله (یعنى مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شکایت ایشان از جدایى از توحید است، و در این تردیدى نیست.
بر این اساس، مهمترین نکتهاى که در زمینه تربیت از حضرت علىعلیه السلام مىتوان آموخت، روى گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوى خداى واحد است; همان نکتهاى که در نظامهاى بشرى تعلیم و تربیت توجهى به آن نشده و در اهداف غایى، بکلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیاعلیهم السلام همه رنجها و گرفتارىهاى بشر به دور شدن از آن باز مىگردد، فراموش شده است و حتى در ایران پس از انقلاب اسلامى نیز آنچه عملا در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمى دنبال مىشود، تربیت پیشهوران شاغلى است که بتوانند در بزرگسالى، ضمن تامین هزینههاى زندگى خود، بخشى از چرخهاى اقتصادى، اجتماعى و سیاسى جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایتحقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند که البته بررسى واقعیتهاى عینى، کامیابى چندانى نشان نمىدهد.
مکاتب تعلیم و تربیت و هدفهاى غایى
هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدفهایى غایى براى فرایند تعلیم و تربیت معرفى مىکنند:
در رفتارگرایى، بر شیوه خاصى از تغییر تاکید مىشود تا از آن براى رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید براى تحقق دنیاى برادرى و عدالت تلاش کرد و اگر شرطىسازى بتواند به ما کمک کند، باید از آن استفاده شود. (31) تاکید رفتارگرایان و از جمله اسکینر بر شیوههاست، نه اهداف و از اینرو، تعیین اینکه باید براى عدالت تلاش شود چیزى نیست که بتوان از مکتب رفتارگرایى انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسکینر نشات مىگیرد.
اگزیستانسیالیستها نیز تاکید مىکنند که تعلیم و تربیتخوب باید افراد را ترغیب کند تا سؤالاتى مثل «من چه کسى هستم»، «من به کجا مىروم» و «چرا اینجا هستم» را بپرسند. به نظر آنها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتى، شناختخود است. اما بحث کنونى درباره هدف یا هدفهاى نهایى تعلیم و تربیت است که سخن واحدى از آنها در این مورد سراغ نداریم. برخى بر پوچى زندگى و جنبههاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبههاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تاکید مىکنند، برخى درک نگرانى - یعنى نوعى هشیارى نسبتبه تنش هستى - را هدف تعلیم و تربیت مىدانند و برخى به توانایى به عنوان هدف اشاره مىکنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پى آن استکه شخص تاآنجا کهبراى یکانسان میسر است،خردمند شود. (32)
از فلسفه تحلیلى نیز انتظار تعیین هدف نمىرود; زیرا چنانکه برخى تصریح کردهاند، تحلیلگران به جاى توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدى را که از این روشن کردن به دست مىآید، ترجیح مىدهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنانکه دیویى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مىکند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنانکه گویى این اهداف هنجارهاىمطلوب همگان است،مضحک خواهد بود. (33)
فلسفههاى تربیتى شرق نیز هدف تربیتى واحدى ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهاى طبیعتبه منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آنها بود. در نوشتههاى بعدى فلاسفه چین و هند، به طور چشمگیرى از توجه به خدایان و مواعظ آنها کاسته شد و به جاى آن، در مورد شیوههاى زندگى به بحث پرداختند. در این فلسفهها، تحول فکرى شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینى مهم است; زیرا در بسیارى از فلسفههاى شرق تاکید مىشود هیچکس نمىتواند بدون تفکر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسى غالب فلسفههاى شرق ایجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولا با دگرگون شدن افراد آغاز مىشود. (34)
در فلسفه عملگرایى (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزى بیش از حرفهآموزى مىدانند و معتقدند: فرایند تربیتى زمانى محقق مىشود که فهمیدن ترویجیابد. جان دیویى معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتى اجتماعى، که قادر به مشارکت و جهتیابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربیتشوند. این امر همچنان که به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آینده است، به معناى تعاملى آزادانهتر بین گروههاى اجتماعى نیز هست. او به تعلیم و تربیتبه عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى که به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مىکرد. سیدنى هوک خاطر نشان مىکند که رشد، دموکراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى کردن به کودکان است. برخى از عملگرایان معتقدند: مدارس باید عادتهاى تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح - یعنى حرکتبه سوى زندگى دموکراتیک - کمک کند. (35)
در نظریه «بازسازى» بر ضرورت تحول تاکید مىشود. طرفداران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیشتر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ایدهآلى هستند که بازسازى گرایان به آن معتقدند و علاقهمندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. (36)
مارکسیستها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه انسانى از سرمایهدارى به سمتسوسیالیسم و کمونیسم مىدانند و در این راه، به نظر آنها، اهداف بىواسطه، شکلدهنده شعور سوسیالیستى و جامعه سوسیالیست است. (37)
در خیالگرایى (ایده آلیسم) اهدافى مانند جستوجوى حقیقت، ادراک مثل حقیقى، خودشکوفایى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، مىگفت: جستوجوى حقیقت، جستوجوى خداوند است. تعلیم و تربیت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدایت مىکند; چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شکوفایى به نقل از جنتیل مىگوید: خود شکوفایى هدف نهایى تعلیم و تربیت است. خیالگرایان باور عمیقى نسبتبه نیروهاى درونى - از قبیل شهود - دارند; نیروهایى که در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد. (38)
ارسطو نیز، که از واقعگرایان (رئالیستها) به شمار مىرود، با افلاطون به یکجا مىرسند، اما شیوه رسیدن آنها متفاوت است. البته واقعگرایان مذهبى معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت; چون خدا دنیا را آفرید تا ابزارى ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقعگرایان غیرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طریق تدوین شیوههاى دقیق تحقیق تاکید مىکنند تا از آن براى تضمین بقاى خود استفاده ببرند. واقعگرایان غیردینى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پیشرفت فنآورى و دانش تاکید فراوان دارند. برخى از آنها به آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى اشاره مىکنند. (39)
آنچه گذشتبیان عمدهترین و رایجترین دیدگاههاى تربیتى در زمینه اهداف تعلیم و تربیتبود که البته تنها برخى از آنها در تاریخ معاصر عملا حضور دارند و بقیه مانند خیالگرایى، واقعگرایى مذهبى و مارکسیسم (بجز در برخى از کشورهاى اسلامى یا شرقى) از دیدگاههاى متروک شمرده مىشوند. بررسى دیدگاههاى مزبور نشاندهنده تاکیدى است که بر هدفهاى مربوط به زندگى مادى انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدفهایى مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، بقا، پیشرفت فنآورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهامهایى که در حدود آن وجود دارد)، حرکتبه سوى زندگى دموکراتیک، مشارکت در فعالیتهاى اجتماعى، درک پوچى زندگى و جنبههاى زشت آن علاوه بر جنبههاى معقول و خوب و هدفهایى از این قبیل در وراى خود غایتى جز سامان دادن به زندگى طبیعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آنها مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، پیشرفت فنآورى و دانش و وحدت جهانى مىتوانند در مسیر هدفهاى برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانى فکرى مطرحکنندگان آنها، روشن است که چیزى بیش از همین زندگى طبیعى (فردى یا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نیز مىگفت: هدف تعلیم و تربیتباید این باشد که کودک را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده کند. (40)
هماکنون در بسیارى از کشورها آنچه عملا دنبال مىشود، غایتهایى در سطوح اولیه نیازهاى انسان است. به تعبیر اى. بى. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، که در جهانهاى دیگر نفوذ بسیارى داشته، بیشتر وسیلهاى براى ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایستهاى شوند. (41) به لحاظ عملکرد، بیشتر نظامهاى آموزشى کشورهاى صنعتى و کشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خویش را وسعتبخشیدهاند و مساعى خود را در جهت نیازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نیز در خدمتبخش خاصى از دانشآموزان فراوان خود مصروف مىدارند.
در کشورهاى در حال رشد، تربیت مدیران لایق براى برنامهها و طرحهاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحیتدار براى برنامههاى بهداشتى مناطق روستایى و متخصصان بیشترى براى پژوهش در زمینههاى کشاورزى موردنظر است. (42) برخى از کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمردهاند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیتبینالمللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پیشرفت علمى و صنعتى و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگیرى از مردن زمینها. سپس توصیه مىکنند که آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانى براى این مسائل و نیز کارگزاران مناسبى براى اجراى سیاستهاى موردنظر تربیت کند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد. (43)
از اینرو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، که شامل آموزش ابتدایى، متوسطه و آموزش عالى مىشود، براى تربیت نیروهاى کارامد در گردش بهتر چرخهاى اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیشتر در حیات زمینى انسانهاست. محور آنچه به عنوان مساله و بحران در جهان امروز معرفى مىشود، عقبماندگى و پیشرفت در شاخصهاى رشد و توسعه اقتصادى، پیروزى در رقابتهاى تجارى و بازرگانى جهانى، فنآورى و دانش مربوط به آن، جلوگیرى از جنگ و خونریزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پیروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسیارى از صاحبنظران، چگونگى پیروزى بر رقباى تجارى در سطح بینالملل و تسخیر بازارهاى جهانى و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه اشکال تبعیض بین زن و مرد) است. (44)
آموزش و پرورش در دنیاى امروز ابزارى استبراى حل مسائل مزبور و خروج از این بحرانها. سطوح پایین آموزش غایتخاص آشکارى ندارند، بلکه وسیله ورود به کلاسهاى بالاتر به حساب مىآیند. آموزش ابتدایى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالى است. (45) اهدافى مانند خود شکوفایى و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آنها، در مسیر هدفهاى مزبور قرار مىگیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینى «خودشکوفایى» به دو جنبه سلبى و ایجابى اشاره مىکند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصیتیا گرایشهاى شدید، معیارى سلبى به شمار مىرود و معیار ایجابى عبارت است از: نشانه ثبتخودشکوفایى; سندرمى که شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح مىدهد:
این ویژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحثحاضر، مىتوان به عنوان به کارگیرى و بهرهبردارى کامل از استعدادها، ظرفیتها، توانایىهاى بالقوه و غیره توصیف کرد. افراد داراى این ویژگى به نظر مىرسد که در حال کمال بخشیدن به خود باشند و هر کارى که قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوى انجام دهند. آنها ما را به یاد این نصیحت نیچه مىاندازند: آنچه که هستى، شو. آنها افرادى هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایىهاى بالقوه مىتوانند در زمره ویژگىهاى فردى و یا نوعى باشند. (46)
بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایى مىتواند در مسیر هدفهاى مختلف و حتى متضاد قرار گیرد. چنانکه مزلو کسانى مانند لینکلن در سالهاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلى و اسپینوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است. (47)
ما نیز به یقین مىتوانیم علىبن ابىطالبعلیه السلام را با همان معناى مذکور، از خود شکوفاترین انسانهاى تاریخ به حساب آوریم. از اینرو، نمىتوان این هدف را از هدفهاى غایى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشورى این هدف (خودشکوفایى) در مسیر و خدمت هدفهاى غایى آموزش و پرورش در همان کشور قرار مىگیرد.
توسعه فرهنگى نیز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زیرا بسته به آنکه «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنایى باشد، نتایج متفاوتى به دست مىآید. امروزه در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى، هدفهاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالبهاى هنر از قبیل موسیقى، نمایش، نقاشى، مجسمهسازى و مانند آن، همچنین رشد فنآورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقهاى مىشود. البته گسترش قالبها ظاهرا با حفظ بىطرفى نسبتبه محتواى آن موردنظر است; زیرا محتواى هنر را فلسفههاى مزبور تعیین مىکنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبرى نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعهاى متفاوت است. از اینرو، همهچیز فارغ از دین و مطابق امیال انسانها تعیین مىشود.
آنچه گذشت تصویرى کلى از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى بود که به نام «کشورهاى توسعه یافته» و «در حال توسعه» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگى تعلیم و تربیتبا هدف اساسى پیامبران الهىعلیهم السلام است; چنانکه خود آنها نیز به این بیگانگى معترف و مفتخرند.
اگر چه دورى آنها از هدفهاى مذکور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذکر آنها زمینهاى براى شناختبیشتر فراهم مىکند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در کشورهاى غربى رواج دارد، تامل بیشترى صورت گیرد و دستگاهى که عمدتا یا تماما براى امیال طبیعى انسان و کاملا بیگانه با هدف اصلى پیامبرانعلیهم السلام بنا شده است، نسخهبردارى نشود.
هدفهاى آموزش و پرورش در ایران
مدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مىرسد، با تاثیرپذیرى بسیار از شیوهها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش کشورهاى غربى به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همت امیرکبیر در سال 1268 ق تاسیس شد، با 7 معلم اتریشى و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولین مدرسهاى بود که توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشتههاى پیاده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود. (48) و چنانکه گفتهاند: سفرهاى خارجى امیر کبیر در طراحى این مدرسه، بىتاثیر نبود. عیسى صدیق، که خود در برخى از کشورهاى اروپایى و نیز در امریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقالدهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغالتحصیلان شدند و چون اغلب از خانوادههاى متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند. (49)
بسیارى از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانشآموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آنها این مدارس برپا شد. (50) هم اینان بودند که دستبه ترجمه و تالیف کتابهاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسیارى از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادى کردند. نخستین پایهگذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوههاى آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسراى بیروت، که انگلیسىها و فرانسوىها باز کرده بودند، آموخت و در آنجا تحصیل کرد. (51)
روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوهها، اهداف و محتوایى که در کشورهاى غربى رواج داشت، تاکنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایرکردن مدارس جدید با معلمان ایرانى و اروپایى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ایران تاثیر زیادى داشته است. (52) به گفته صدیق:
«یکى دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود که براى دختر و پسر ایجاد شد. امریکایىها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاههایى تاسیس کردند. از فرانسه «جمعیت مذهبى لازاریستها» در 1277 مدرسه سنلویى را در تهران برپا کرد. «جمعیتخواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تاسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبى در 1322 مدرسهاى به نام «ستیورات ممریال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاههایى در شیراز و کرمان و یزد تاسیس کرد.» (53)
او در جاى دیگرى از همان کتاب در مورد تاثیرپذیرى آموزش و پرورش ایران از فرانسه مىگوید:
«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اینکه زعماى فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامهها و آییننامههایى که وضع شد و سازمانهایى که بهوجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقلید به عمل آمد.» (54)
هدفهاى نهایى تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشکارترى دارد; زیرا به انتهاى دوره تعلیم و تربیت نزدیکتر مىشود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاهها آموخته مىشود به خوبى نشانگر حضور هدفهاى نهایى در آنها و حاکمیت نوع خاصى از ارزشها، گرایشها و جهانبینى ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاهها آموخته مىشوند، بسیار تنگ چشم و باریکبین هستند. بسیارى از مقولهها را به دلیل اینکه کمیتپذیر نیستند، ترک گفتهاند و از صحنه دانش و معرفتبشرى خارج کردهاند. این به دلیل حاکمیت نوعى بینش به نام «بینش افلاطونى» است. به ما گفتهاند: هرچه کمیتناپذیر است، هرچه در قلمرو کیفیات واقع مىشود علم نیست، آگاهى نیست، قابل کسب و تحصیل نیست و ارجى ندارد. (55) کار عمده دانشگاههاى کنونى، که نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آنها به چشم مىخورد، پرورش فنآوران و تربیت کسانى است که در صنایع کارایى داشته باشند. اما فنآورى چیزى نیست که مستقل از نیازهاى انسان وجود داشته باشد و نیازهاى انسان نیز مستقل از ارزشهاى او نیست. از اینرو، نوع خاص فنآورى در یک جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزشهاى ویژهاى است که آن جامعه پذیرفته است. آقاى عبدالکریم سروش در اینباره چنین گفته است:
«آن رشدى که تکنولوژى غرب کرده است دقیقا به خاطر تعریفى بوده که اینها از انسان داشتهاند... در صنعت و تکنولوژى، چیزى که مطرح بود چیرگى بیشتر بر طبیعت و برداشتبیشتر از طبیعتبود و از همه مهمتر، طبیعت را به نحوى به راه نیازهاى انسان به استخدام گرفتن. این نیازهاى تعریف شده نیازهایى بود که دقیقا از انسانشناسى مغرب زمین برمىخاست. ما اگر انسان را موجودى تعریف کنیم که جزء نیازهاى اصلىاش بهرهبردارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژى ما در آن جهتسیر خواهد کرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعریف کنیم که حتى چنین مصرف بىحد و بىبند و بارى براى او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژىمان روش دیگرى... و جهت دیگرى خواهد یافت.» (56)
آنچه از بطن این سخن آشکار مىشود نه تنها بیان جهتگیرى فنآورى موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلى آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان مىکند. آنچه آموخته مىشود درباره طبیعتى مرده و بىشعور است، نه طبیعتى حاوى اسرار و نه طبیعتى که آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهرهکشى از طبیعت است در جهت امیال طبیعى و اولیه انسان; و به تعبیر مولوى:
• این همه علمبناى آخور است بهر استبقاى حیوان چند روز علم راه حق و علم منزلش صاحب دل داند آن را با دلش
• که عماد بود گاو و اشتر است نام آن کردند این گیجان رموز صاحب دل داند آن را با دلش صاحب دل داند آن را با دلش
آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوى «گیجان» است. توهم اهانتبه علم و دانش در این سخن، نارواست; زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانشها نسبتبه مراتب وجود انسان است که البته مرتبهاى از وجود او حیوانیت است و از اینرو، نیازمند علمبناى آخور نیز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است که حیوانیت از پایینترین مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنى است، اما غفلت، کنار زدن و حتى تحقیر علوم مربوط به نیازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنى نیست، بلکه نزد صاحبدلان نشانه کمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اینکه دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص یابد، براى کسانى که استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مىکنند، رنجآور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنجباشد.
از مهمترین اختلافات جهانبینى قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است که جهانبینى قدیم غایتگر است; سراغ اهداف موجودات و پدیدهها مىرود. ولى جهانبینى جدید کلا عالم را عارى از هدف مىداند. در تمام دانشگاهها به ما مىآموزند که چگونه علتیک حادثه را بیابید، ولى هیچ کسى به ما نمىآموزد که چگونه غایتیک حادثه را به دست آوریم. (57) غایتشناسى نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار مىشود. (58) ما اکنون دانشگاهى را در جهان نمىشناسیم که علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشى است که از نظر ما جزو یکى از ارکان اساسى تفکر مذهبى است. گوهر تفکر مذهبى، یکى وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگرى روان دیدن جهان به سوى خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستاندهاند. (59)
هدفهاى آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب
در اینجا، آنچه اندکى توضیح بیشتر مىطلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدفهاى آن در ایران است. انقلاب اسلامى در ایران، زمینهساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادینه کردن تحولات آغازین، نیازمند آن است که برنامهها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوین شود. براى این کار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تامل بیشترى باقى است; زیرا برنامهها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، که به تصویب رسیده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذکور تطابق و هماهنگى کامل ندارند.
بررسى طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران (مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است که اگرچه هدفهاى تدوین شده براى مقاطع گوناگون تحصیلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبتبه آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهشهاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زیادى دارد. (60) در این زمینه، مىتوان به نکات ذیل اشاره کرد:
1. هدفهاى کلى متوسط باید در طول هدف غایى قرار گیرد و هدفهاى جزئى قریب نیز در طول هدفهاى متوسط. در نتیجه، همه آنها باهم هرمى را تشکیل دهند که هدف غایى در راس آن قرار گرفته، سایر اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدینسان، در هرم اهداف، همه هدفها رنگ نقطه اوج به خود مىگیرند و هدفهاى پایینى، حضور هدف بالایى و در نتیجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مىکنند. با این نگاه، در هدفهاى اعتقادى و اخلاقى مصوب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقویت ایمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحیه مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مىشود، اما اولا، تاکیدى بر هدف متعالى توحید نشده است. (61)
ثانیا، در تجزیه همین هدف مطرح شده به هدفهاى جزئىتر، براى مقاطع مختلف تحصیلى نیز ترتب منطقى و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است. (62)
ثالثا نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى - آموزشى، فرهنگى - هنرى، اجتماعى، سیاسى، نظامى، اقتصادى و زیستى با هدف غایى روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانشآموزان و دانشجویان همه باید به روشنى بدانند که - مثلا - هدفهاى زیستى یا اقتصادى یا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غایى (مثلا، توحید) دارند. دستکم، برنامهریزان باید این نکته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحى کنند. در این صورت، لااقل، در مقام نظر، شاکله برنامه، شکل منطقى خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حکمت و استحکام نظرى را در عمل نیز پیاده کنند.
2. اینکه برنامهریزان و مجریان گمان کنند آنچه در زمینه هدف غایى و برنامههاى لازم براى رسیدن به آن طراحى شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهیه شده، از عدم توجه به نقصهاى موجود نشات مىگیرد; زیرا آنچه تاکنون پس از تلاشهاى زیاد و با ارزش به دست آمده در محصول نهایى تفاوت چندانى با محصول پایانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دورهها و مقاطع تحصیلى آموزش و پرورش و نیز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاههاى ایران، بیشترین سهم و بالاترین تاکید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد; علومى که عالمان آن در فرهنگ واژگان دینى رو به پایین دارند و به زمین نگاه مىکنند تا به آسمان; «ان الذین لا یرجون لقائنا و رضوا بالحیوة الدنیا و اطمانوا بها والذین هم عن آیاتنا غافلون» (یونس: 7); به حیات زمینى دلخوش کردهاند و به آن آرام گرفتهاند و از آیههاى خداوند غافلند.
در توضیح این نکته لازم استبدانیم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 یا 5 ساعتبه دروسى تحت عنوان دینى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد که در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحید برود، بسیار اندک است و عموما با توجه به روشهاى تعلیم و تربیت، جو حاکم و تاکید بیشتر بر دروس دیگر و غیر آن، با روحیه سرد و بىتفاوت دانشآموزان مواجه مىشود. در سایر ساعات هفته (یعنى حدود 84% زمان تحصیل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانشهاى جدید در حرکت است، در حالى که نه مجریان، نه معلمان و نه دانشآموزان، ارتباط دانشهایى مانند هندسه، جبر، فیزیک، شیمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایى نمىدانند و اگر ارتباط وثیقى باشد و برخى از آنها هم بدانند، از آن غافلند.
مقصود آن نیست که همه ساعات هفته با درسهاى تعلیمات دینى، قرائت و ترجمه قرآن و کلاسهاى پرورشى پر شود و نیز آن نیست که این دروس از برنامهها حذف گردد، بلکه غرض، بیان جهتگیرى کلى آموزش و پرورش است و این که قطارى را که به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصى بیشتر، مصرف بىحد و بهرهدارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت در حرکت است، نمىتوان با بستن یک یا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسیرى کاملا متفاوت (که البته با رفاه نسبى نیز سازگار است) به حرکت درآورد.
3. توجه به سامان دادن امور دنیا، یکسره نفى کردنى نیست; زیرا دنیا در فرهنگ دینى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممکن است عموم مردم متوسط از پا درآیند. از اینرو، آنچه بر اساس تعلیمات پیامبرانعلیهم السلام مردود است، یکسره چشم دوختن به دنیا، غرقشدن در آن و آن را همچون نهایىترین هدف تلقى کردن است; همان روندى که بیان آن درباره تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تاثیرات فراوان داشته است. اگر دانشهاى جدید همچون وسیله تلقى شوند و براى 1) برآوردن نیازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دایمى به وسیله بودن آنها و سوق دادن نگاه به قله هرم هستى و نیز 2) شناختحضور مبدا واحد در همه پدیدههاى کثیر، دیدن تصویر واحد در آیهها و آینههاى هستى، درک تجلى یک ذات در جلوههاى گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آنگاه مىتوان اطمینان داشت که دانش دیگرى زاییده خواهد شد اساسا متفاوت با دانش تجربى و دنیوى موجود.
به عنوان پیشنهاد
آغاز یک حرکتبراى بناى تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تامل و تفکر جدى از سوى اندیشمندان تعلیم و تربیت و طراحان و برنامهریزان در جهت ریختن برنامهاى است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شکل دهد، به تدریج و تفصیل، در طول زمان به آنها بیاموزد که: پرستش چیست؟ در لحظات زندگى چه اشکال متنوعى مىتواند به خود بگیرد؟ انسانها چه معبودهایى را پرستیده و مىپرستند؟ آیا مىتوان هر معبودى را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتى دارد؟ مسامحه در این گزینش چه خسارتهایى را ممکن استبراى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهاى این گزینش چیست؟ چه معبودهایى را مىتوان و باید براى پرستش برگزید؟ شایستهترین معبود کدام است؟ چرا شایستهتر از او نیست؟ چه نسبت و رابطهاى بین پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شایستهترین معبود وجود دارد؟ رفع این موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسیار دیگرى که از حیاتىترین امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تاثیر خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایى او مؤثر خواهند بود در حالى که در آموزش و پرورش کنونى، دانشآموز و دانشجو چیز زیادى درباره اینکه چه چیز شایسته پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه سرمایههاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا کند، نیاموخته است.
در دستگاه آموزش و پرورشى که بر پایه توحید بنا شده است، دانشآموز و دانشجو مىتواند بیاموزد که چرا راه مىرود، سخن مىگوید، و یا درس مىخواند; چرا مىخندد، مىگرید، غضبناک مىشود یا آرام مىگیرد; مىتواند فلسفه شادىها و غمها، خندهها و گریهها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس کشیدن خود را با عقلانیت دینى منطبق کند و همه این امور را عاشقانه در مسیر شایستهترین معبود قرار دهد.
چنین دستگاهى به تدریج، مسیر و جهتگیرى دانشها و پس از آن اهداف تحقیقات و پژوهشها را به جهتگیرى مطلوب تغییر خواهد داد و بدینسان، زمینه بریا شکلگیرى دانشهاى جدید با دو ویژگى مذکور فراهم خواهد آمد.
________________________________________
1- براى نمونه ر. ک. به آیات ذیل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبیاء: 25
2- محمدتقى مصباح، معارف قرآن - راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینىرحمه الله، 1376، ص 213
3- ر. ک. به: احزاب: 45 و 46
4- ر. ک. به: حدید: 25
5- مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175
6- سیدمحمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسةالاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139- 141
7- محمد دشتى، نهجالبلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147
8 و 9- مرتضى مطهرى، پیشین، ج 2، ص 94 / ص 95
10- محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225
11- «افرایت من اتخذالهه هواه.» (جاثیه: 23)
12- تعبدوا للدنیا» (نهجالبلاغه، خطبه 111)
13 و 14- «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109
15- سید محمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82
16- مرتضى مطهرى، پیشین، ص 124
17 الى 21- محمد محمدى رىشهرى و دیگران، موسوعة الامام على بن ابىطالب، قم، دارالحدیث، 1421 ق، ص 72 / ص 141-147 / ص 177-202 / ص 152- 153 / ص 235
22- سید محمدحسین طباطبایى، پیشین، ج 10، ص 139- 141
23 الى 28- محمد محمدى رىشهرى و دیگران، پیشین، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130
29- محمد دشتى و سیدکاظم محمدى، المعجم المفهرسالالفاظ نهجالبلاغه، مؤسسه امیرالمومنین، 1375، ص 28
30- مانند: «لا یبلغ مدحته القائلون و لا یحصى نعمائه العادون و لا یودى حقه المجتهدون» (نهجالبلاغه، خطبه 1); «کل شىء خاشع له و کل شىء قائم به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائق بقدرته و نشر الریاح برحمته» (همان، خطبه 1); «کل مسمى بالوحده غیر قلیل» (همان، خطبه 65)
31 الى 39- هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینىرحمه الله، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185- 186 / ص 233- 236 / ص 298-299 / ص 514- 519 / ص 49- 57 / ص 106- 117
40- امانالله صفوى، روند تکوینى و تطبیقى تعلیم و تربیت جهانى در قرن بیستم، تهران، رشد، 1366، ص 35
41- اى. بى. کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه مهین میلانى، تهران، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2
42- فیلیپ اچ. کومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشمانداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فریده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158-160
43- تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى امیرى، تهران، دفتر امور کمک آموزشى و کتابخانهها، سازمان پژوهش و برنامهریزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69- 70
44- در اینباره ر. ک. به: تک نگاشتهاى پژوهشکده تعلیم و تربیت تحت عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه اول تا ششم، به کوشش عبدالحسین نفیسى: تک نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تک نگاشت ش 10: شهریور 1376 (مجموعه دوم)، تک نگاشت ش 11: شهریور 1376 (مجموعه سوم)، تک نگاشت ش 12: دىماه 1376 (مجموعه چهارم)، تک نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).
45- ترستن هوسن، ترجمه امیرى، ص 48
46 و 47- آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 - 213 / ص 215
48- علىمحمد الماسى، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440
49- عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکتسهامى طبع کتاب، 1348، ص 166
50 و 51. اقبال پویا قاسمى، مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190
52 الى 54. ر. ک. به: عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکتسهامى طبع کتاب، 1368، ص 170 / ص 175- 176
55 و 56- ر. ک. به: عبدالکریم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 - 8 / ص 10-11
57 الى 59- ر. ک. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18
60 الى 62- ر. ک. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران، مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربیت، 1375. و نیز محمدتقى ندیمى و محمدحسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایى، راهنمایى تحصیلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14
حقایق شگفت انگیزی درباره اعتیاد
هر روز عدّه زیادی از مردم، به اراده خود، اعتیادشان را ترک می کنند. البته این تصمیم گیری یک شبه اتفاق نمی افتد. موفقیت در ترک اعتیاد هنگامی صورت می گیرد که فرد تشخیص دهد که اعتیاد با یک چیز دارای ارزش برای او تداخل دارد و نیز به خود اعتماد پیدا کند که می تواند تغییر کند.
تغییر کردن، کاملاً طبیعی است. بدون شک، رفتار خود شما نیز در بسیاری از جنبه های زندگی با رفتار دوران نوجوانی تان متفاوت است. به همین ترتیب، از این به بعد نیز شما در طول زمان خواهید توانست بر مشکلات رفتاری خود غلبه کنید و برخی رفتارهای خاص خود رابهبود ببخشید. ما با وجودی که به تغییر یافتن اعتقاد داریم امّا بنا به دلایلی، اعتیاد را از این امر مستثنی می کنیم. ما معمولاً به اعتیاد به صورت پدیده ای که فرد را در بند یک الگوی رفتاری غیرقابل اجتناب قرار می دهد می نگریم. علم اعصاب نیز اعتیاد را به عنوان یک بیماری مغزی تقریباً ماندگار و همیشگی در نظر می گیرد. صرفنظر از این که چند سال پیش دوست شما آخرین جرعه مشروبش را نوشیده باشد، هنوز به عنوان یک فرد الکلی در نظر گرفته می شود. واژه معتاد بیانگر هویتی است که هیچگونه تغییری را نمی پذیرد. گویی فرض بر این است که فرد معتاد نمی تواند تغییر کند یا تغییر نخواهد کرد.
امّا این تفکر اشتباه درباره اعتیاد با واقعیت تطبیق ندارد. تعداد کسانی که بر اعتیادشان غلبه می کنند بیش از کسانی است که بر اعتیادشان باقی می مانند. و اکثر آن ها نیز این کار را بدون برنامه درمانی خاصی انجام می دهند. ترک اعتیاد ممکن است به چندبار سعی نیاز داشته باشد و فرد ممکن است نتواند اعتیاد خود به سیگار، مشروب یا مواد مخدر را یکجا ترک کند امّا به تدریج و نهایتاً خواهد توانست خود را از وابستگی به آن ها برهاند.
رها کردن این عادت ها مستلزم تغییر شگرفی است امّا این تغییر لزومی ندارد که به نحو عجیب و غریبی صورت پذیرد. در زمینه ترک اعتیاد، درمان موفقیت آمیز، مسئولیت تغییر را بر عهده خود فرد می گذارد و می پذیرد که رویدادهای مثبت در قلمروهای دیگر می تواند آغاز بخش این تغییر باشد.
تجربه بازگشت سربازان آمریکایی از جنگ ویتنام را در نظر بگیرید. اعتیاد و مصرف هروئین در بین آنان به طور گسترده ای رواج داشت. امّا در 90 درصد موارد، سربازان پس از رهایی از فشارهای مناطق جنگی، اعتیاد خود را کنار گذاشتند. این امر ثابت می کند که اعتیاد به مواد مخدر، فقط به این مربوط است که ما در کجای زندگی خود قرار داریم.
البته غلبه بر اعتیاد برای این افراد به سادگی بازگشت با هواپیما از آسیا به آمریکا نبوده است. اغلب سربازان به هنگام بازگشت، زندگی کاملاً متفاوتی را تجربه کردند. آن ها اضطراب، ترس و دلتنگی صحنه جنگ را پشت سر گذاشته و به محیط خانه شان بازگشتند. روابط جدیدی شکل دادند و به یادگیری مهارت های کاری پرداختند.
شاید باور نکنید امّا سیگار در صدر فهرست ترک اعتیاد از نظر دشواری قرار دارد. امّا اکثر سیگاری های قبلی بدون هیچ کمکی (نوار یا آدامس نیکوتین، طب سوزنی، هیپنوتیزم و ... ) موفق به ترک سیگار شده اند. اگر حرف مرا باور نمی کنید در گردهمایی اجتماعی بعدی خود، بپرسید چند نفر به اراده شخصی سیگار را ترک کرده اند. در واقع، تعداد معتادان به هروئین، کوکائین یا الکل که بدون درمان خاصی و صرفاً به اراده خود اعتیادشان راترک کرده اند حتی از کسانی که به همت خود سیگارشان را ترک کرده اند نیز بیشتر است.
آمار اعتیاد در جوامع مختلف متفاوت است. مثلاً در آمریکا سنین بین 18 تا 25 سال اوج دوران اعتیاد به مواد مخدر و الکل است. آمارهای سال 2002 نشان می دهد که 22 درصد آمریکائی های بین 18 تا 25 سال وابستگی به مواد داشته اند در حالی که تنها 3 درصد افراد بین 55 تا 59 سال معتاد بوده اند.
این داده ها نشان می دهد که اغلب مردم به اعتیاد خود غلبه کرده اند و اغلب آن ها نیز بدون دوره درمانی خاصی به این مهم نائل آمده اند.
البته منظور این نیست که درمان نمی تواند مفید باشد. امّا موفق ترین درمان ها، رویکردهای غیرحضوری است که فرد را به تغییر خود انگیخته وامی دارد. روان شناسان در دانشگاه نیومکزیکو به سرپرستی ویلیام میلر، بیمارانی که تحت درمان ترک اعتیاد به الکل قرار گرفته بودند را تحت مطالعه قرار دادند.
یافته های آن ها نشان داد که توصیه های خشک پزشکی تأثیر چندانی نداشته اند. پزشک نتیجه آزمایش ریه را می بیند و به بیمار می گوید که باید خوردن الکل را کنار بگذاری. بسیاری از بیماران در این حالت دوباره به نوشیدن الکل روی آورده اند.
به جای این رویکرد، پزشک باید مقدار الکل مصرفی توسط بیمار را بررسی کند و یک لیست کنترلی برای ارزیابی شدّت مشکل تهیه کند. سپس باید با توافق بیمار، هدفی را برای او در نظر گیرد(معمولاً کاهش مصرف به جای ترک کامل) همسر یا افراد خانواده نیز باید در این برنامه ریزی درگیر شوند. سپس باید وقت ملاقات های بعدی تعیین گردد تا میزان پیشرفت کنترل شود. در ابتدا این ملاقات ها می تواند هر چند هفته یکبار صورت گیرد تا چنانچه سوال یا مشکلی برای بیمار وجود داشت مطرح و چاره جویی گردد.
رویکرد مؤثر بعدی، مصاحبه انگیزشی نام دارد. این روش، تصمیم گیری در مورد ترک اعتیاد یا کاهش مصرف و یافتن بهترین روش انجام این کار را بر دوش خود فرد می گذارد. در این روش، درمانگر سوال های هدفمندی می پرسد که فرد را به واکنش فوری نسبت به اعتیادش به مصرف الکل برحسب ارزش ها و هدف های خود وا می دارد. هنگامی که بیمار مقاومت کند، درمانگر با او به بحث نمی پردازد بلکه در عوض سعی می کند علّت تردید او در مورد تغییر را بیابد و به او اجازه دهد که خودش به نتیجه گیری مطلوب برسد: «شما گفتید که دوست دارید روی رفتارتان کنترل داشته باشید و از طرف دیگر حس می کنید وقتی الکل مصرف می کنید غالباً تمرکزتان را تا حدّی از دست می دهید و رفتارهای غیرارادی بیشتری انجام می دهید. می توانید این موضوع را برای من روشن تر کنید؟»
گروه پژوهشی میلر در لیست درمان های موثر برای الکلیسم، به چند نکته جالب برخورد. دستورالعمل های خودیاری از موفقیت بالایی برخوردار بودند. رویکرد «تقویت اجتماعی» که به ظرفیت فرد برای مواجهه با زندگی، خصوصاً روابط زناشوئی، روابط کاری، برنامه ریزی اوقات فراغت و تشکیل گروه های اجتماعی می پردازد نیز موفقیت زیادی داشتند. تمرکز اصلی رویکردهای موفق در درمان الکلیسم بر ایجاد مهارت های زندگی، مانند مقاومت در برابر مصرف مواد الکلی، فرونشاندن استرس (در محیط کار و روابط فردی) و توسعه مهارت های ارتباطی است. این یافته ها با آنچه ما درباره تغییر در سایر زمینه های زندگی می دانیم مطابقت دارد: مردم هنگامی تغییر می کنند که واقعاً خواهان آن باشند و خود را به قدر کافی برای رودررویی با این چالش قوی حس کنند، نه هنگامی که تحقیر شوند یا مجبور گردند. رویکردی که به فرد اختیار می دهد و به تقویت مثبت او می پردازد بر رویکردی که به اراده و نفوذ خود فرد کمتر اهمیت می دهد ترجیح دارد.