دین و معنویت در علم و کاربرد روان شناسى سلامت*

دین و معنویت در علم و کاربرد روان شناسى سلامت*
آزاداندیشى, شک گرایى و لاادرى گرى در روش شناسى
در مدّت زمانى بسیار کوتاه, روان شناسى سلامت به رکن اصلى علوم رفتارى و زیست ـ پزشکى تبدیل شده است. از زمان ظهور رسمى آن در دهه 1970, پیش رفت هاى سریعى در بررسى تأثیرات متقابل سلامت و بیمارى روانى و جسمانى بر یک دیگر حاصل شد. پژوهش حاضر راهبرد مجموعه اى از کاربردهاى مؤثّر در جلوگیرى و کنترل بیمارى است, که دامنه آن از مداخلات روانى فردى گرفته, تا مداخلات سازمانى و حتّى طرّاحى سیاست عمومى, کشیده مى شود. این حوزه با بررسى چگونگى تنوّع موضوعات مربوط به سلامت و رفتار از لحاظ سن, جنس, نژاد, جهت گیرى جنسى و وضعیت اجتماعى ـ اقتصادى, با جدّیت تلاش کرده است تا جامع و فراگیر باشد. تا همین اواخر, موضوع دین و معنویت در روان شناسى سلامت تا حدودى نادیده انگاشته شده است. این کتاب1 روشن مى سازد که در سرتاسر تاریخچه این حوزه, تلاش هایى براى بررسى نقش این سازه هاى روانى ـ اجتماعى در رشد و سیر بیمارى و تأثیرات [حاصل از] آن صورت گرفته است. اما, با توجّه به میزان مشارکت دینى و اهمیت مسائل و تمایلات معنوى در میان بسیارى از افرادى که روان شناسان سلامت آنان را مورد مطالعه قرار داده و به درمان آنان مى پردازند, کمبود پژوهش در این زمینه کاملاً چشم گیر است. با کمال تعجّب, ما اطلاعات چندانى از تأثیر دین و معنویت بر سلامت نداریم. بیشتر روان شناسان سلامت بى درنگ مى پذیرند که موضوعات متنوّع و حسّاسى مانند نژاد, سن, جنس و جهت گیرى جنسى, ملاحظات مهمى در علم و کاربرد روان شناسى سلامت هستند. با این حال, به [اهمّیت] مسائل دینى و معنوى در این زمینه, با همان اشتیاق و دقت پرداخته نشده است.
در سال هاى اخیر, به موازات تجدید علاقه عمومى به دین و معنویت, مطالعه علمى دین و سلامت, به مانند علاقه به موضوعات دینى و معنوى در مراکز مراقبت هاى بهداشتى رشد کرده است. با این همه, در واکنش به این مسئله نظراتى شک گرا با قوّتى ظاهراً یک سان مطرح شده اند که نتایج و حتّى حقانیت توجّه اخیر این حوزه به مسائل اعتقادى را مورد تردید قرار مى دهند. بینش عمومیِ جامعه, ما را برآن مى دارد که از بحث در باب دین در بسیارى از زمینه ها پرهیز کنیم, زیرا بیم آن مى رود که اختلاف نظرهاى عمیقاً ریشه دارى مجال بروز پیدا کنند. به عبارتى مودّبانه, همیشه باید به سراغ موضوعات ایمن تر برویم. در مورد مطالعه ایمان و سلامت, وقت آن گذشته است که به این نصیحت توجّه کنیم. این اختلاف نظر هنوز بى جواب و به قوّت خود باقى است.
برخى از تعارضات, شفّاف و اساسى و مابقى, ظاهراً ناشى از سوء برداشت هستند. سوء برداشت هاى ضدّ و نقیض را مى توان از روى دو الگویى که در مطالب مربوط به علم آمده, فهم کرد. در الگوى اول, یک تخته سیاه پر از معادلات ظاهراً علمى وجود دارد که در فضاى باز وسط, این کلمات به چشم مى خورد: (معجزه اى در این جا رخ مى دهد). در برخى از موارد ِ گاهاً موجّه (W. S. Harris et al., 1999), نسل کنونى شکّاکان ممکن است احساس کنند که این تصویر بازتاب ماهیت درونى پژوهش (علمى) در زمینه ایمان و سلامت است. در الگوى دوم دو دانشمند با روپوش آزمایشگاهى روبه روى تخته سیاه دیگرى مى ایستند که مشابه با تخته سیاه قبلى پر از معادله است. یکى از آنها یک (X) بسیار بزرگ از این سر تا آن سر تخته سیاه مى کشد و دیگرى مى پرسد (آیا آن [معادله] همین است؟ آیا آن [معادله] بررسى همین [X] است؟) ممکن است آن چنان که انتظارش مى رود پژوهش گرانى که سرگرم مطالعه ایمان و سلامت هستند احساس کنند کار آنها با این پاسخ غیر ارادى و ناخوشایند مواجه شده است. البته, شرایط علمى ایده آل شرایطى هستند که از میزان آزاداندیشى و شک گرایى مشابه برخوردارند که در آن حتّى پرسش هاى ناآشنا و پرسش هایى که بالقوّه بحث انگیز هستند مطرح مى شوند, اما در آن از هیچ نتیجه اى بدون تحلیل انتقادى درنمى گذرند.
در این مقاله, جایگاه تحقیق درباره ایمان و سلامت را از منظر پژوهش روان شناسى سلامت مورد بحث قرار مى دهم. در هر سه موضوع اصلى روان شناسى سلامت به بررسى بازنمایى موضوعات دینى و معنوى با تأکید بر مسائل مفهومى و روش شناختى در هر حوزه مى پردازم. در جاى دیگر (Smith Ruiz, 1999) استدلال آورده ام که این حوزه قابل تقسیم به این موضوعات است: (1) رفتار بهداشتى و پیش گیرى; (2) فشار روانى و بیمارى و (3) ابعاد روان شناختى بیمارى و مراقبت پزشکى. دین و معنویت در هر یک از این حوزه ها مطرح هستند, چنان که پلانته و شرمن (فصل 1 همین کتاب) خاطرنشان کردند, هرچند پژوهش هاى آینده باید به تکرار ایراد و اعتراض هاى روش شناختى و مفهومى موجود در هر یک از آنها توجّه کنند. سپس, به اختصار به مسائلى در خصوص استفاده از پژوهش درباره دین و معنویت, به عنوان راهنمایى براى خدمات بالینى, باز مى گردم. در مشاجرات جارى بر سر نقش دین و معنویت در اِعمال روان شناسى بالینى سلامت, مطالب مبهم و بى ارزش بسیار زیاد است, در عین حال, به طور مسلم مطلب حقّى نیز وجود دارد. اما این اختلاف نظرها در بحث هاى دیگر راجع به [نقش] فنّ و علم طبابت بالینى موارد مشابهى دارند. سرانجام, به نظر من, اگر تنش قابل فهم در عمق بحث از لحاظ ساختارى ضبط و مهار شود, مى تواند باعث کمک هاى ارزش مندى شود.
رفتار بهداشتى و پیش گیرى از طریق کاهش خطر
ییکى از موضوعات محورى در روان شناسى سلامت, نقش رفتارهاى بهداشتى یا (عوامل مربوط به سبک زندگى) در رشد بیمارى و مرگ و میر زود هنگام و هم چنین کارآیى مداخلات پیش گیرانه کاهش خطر است. سیگار کشیدن, کم تحرّکى, رژیم هاى غذایى پر چربى, چاقى, اعتیاد به الکل و موادّ مخدّر, فعالیت جنسى بدون کاندوم و روش هاى پیش گیرانه (مانند استفاده از کرم ضدّ آفتاب و کمربند ایمنى, شرکت در معاینات پزشکى و مانند آن) نمونه هایى از رفتارها یا شرایطِ شدیداً تحت تأثیر رفتارها هستند که اثرات قابل توجّهى بر تهدیدهاى عمده بهداشت عمومى دارند. در واقع بسیارى از علل مهمّ بیمارى هاى وخیم و مرگ زود هنگام (مانند بیمارى قلبى عروقى, سرطان, اچ آى وى/ ویروس مختل کننده دستگاه ایمنى انسان [ایدز]) به میزان قابل ملاحظه اى تحت تأثیر این قبیل رفتارها هستند. از این رو, شناخت عوامل مؤثّر بر رفتار بهداشتى, فرایند تغییر در رفتار بهداشتى و اثربخشى مداخلات مرتبط با آن, بخشى اساسى در پژوهش و برنامه اى کاربردى در روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى هستند.
الگوهاى سنجش رفتار بهداشتى
روشن است که موضوعات مربوط به ایمان و سلامت با مسئله رفتار بهداشتى مرتبط اند. به عنوان مثال, مشارکت در برخى از عقاید دینى, باعث کاهش مواجهه با خطرات رفتارى مى شود. به علت ممنوعیت مصرف توتون و الکل, بعضى از گروه هاى دینى, کمتر با خطرات برخى بیمارى ها و برخى علل مرگ مواجه مى شوند. اما کم اند افرادى که گام دیگرى بردارند و فقط به این دلیل به مشارکت در گروه هاى دینى توصیه کنند. قطع نظر از عضویت در فرقه هاى دینى خاص که در آنها برخى از مخاطرات رفتارى ممنوع اعلام مى شود, آیا مسائل ایمانى با رفتار بهداشتى در ارتباط هستند؟ ویلیس, والستون و جانسون (فصل 9 همین کتاب) شواهدى فراهم مى آورند مبنى بر این که قضیه در مورد یکى از گروه هاى سنّى بسیار مهمّ صدق مى کند. آنها شواهد را مرور مى کنند و از یافته هاى جدید خبر مى دهند که در میان نوجوانان, عقاید دینى و کنار آمدن دینى2 با مسائل و مشکلات, در واقع با نمایى مثبت تر از رفتارهاى بهداشتى پیوند دارند. مصرف توتون و الکل در نوجوانى علامت کلیدیِ در معرض این مخاطرات رفتارى در بزرگ سالى قرار گرفتن بوده و در نهایت علامت کلیدیِ خطر بیمارى سرطان, بیمارى قلبى ـ عروقى و سایر منابع بیمارى حاصله [از آن عوامل] هستند. هم چنین مصرف الکل و درگیر شدن در رفتارهاى جنسى خطرآفرین, سلامتى در نوجوانى را در معرض خطر فورى قرار مى دهند. از این رو, شواهد هم بسته نشان مى دهند که مشارکت دینى ممکن است تأثیرات سودمندى بر رفتارهاى بهداشتى داشته باشد.
پژوهشى که ویلیس و همکاران ارائه دادند, نقاط قوّت بالقوّه و چالش هاى موجود در تحقیقات رفتار بهداشتى را روشن کرد. ویلیس و همکاران علاوه بر یافته هاى دل گرم کننده, به هنگام بحث و ارزیابى سازه هاى3 دینى, سطح توجّه درخور ستایشى را به وضوح مفهومى و ویژگى هاى روان سنجى معیارها نشان دادند. تعاریف و الگوهاى مفهومى واضح و نیز شواهد قانع کننده از روایى سازه4 پیش بینى کننده هاى روان شناختى رفتارهاى بهداشتى, در این حوزه پژوهشى ضرورى هستند (Smith Ruiz, 1999; Weinstein, 1993; Weinstein, Rothman, Sutton, 1998). به علاوه, در روایى سازه معیارهاى مفاهیم معنوى و دینى, باید نشانه اى از روایى هم گرا5 و روایى افتراقى6 یا واگرا7 موجود باشد. در بسیارى از حوزه هاى پژوهشى رفتار بهداشتى, توضیح این که معیارهاى خاص چه سازه هایى را مى سنجند یا نمى سنجند, در جمع آورى یک مجموعه انباشتى نظام مند دانش یک مؤلّفه ضرورى اما با کمال تأسف نادیده گرفته شده است (Smith Rhodewalt, 1992; Smith Ruiz, 1999). اغلب اوقات, (نظریات پیش پا افتاده اى) که به روابط میان مفاهیم و عمل کردهاى پژوهش مى پردازند, در برنامه هاى پژوهشى اى که اساساً مربوط به (نظریات مهمّّ) درباره چگونگى ارتباط سازه ها با یک دیگر هستند, مورد بى توجّهى قرار مى گیرند. توجّه ناکافى به این مسائل, پیامدهاى منفى متنوّعى به بار مى آورد. براى نمونه, سازه هاى دینى, معنوى یا رفتار بهداشتى, ممکن است به نام ها و تعاریف بسیار متفاوت, با معیارهایى ارزیابى شوند که از لحاظ روان سنجى غیر قابل تشخیص هستند. این شیوه اساساً به پیوندهایى پر از تکرار مکرّرات میان آن چه سازه هاى متمایز نامیده مى شوند و نیز به کشف مجدّد روابط ریشه دار از طریق استفاده از مقیاس هاى به شدّت متداخل با نام هاى متفاوت, منجر مى گردد. این مشکل منحصر به ارزیابى مفاهیم معنوى و دینى نیست, که مشکلى در بسیارى از حوزه هاى پژوهش روان شناسى سلامت بوده است. با این حال, هم چنان که روان شناسى بهداشت در این حوزه گسترش مى یابد, توجّه به این مسئله مى تواند در احتراز از محدودیت هاى سایر حوزه هاى پژوهش مدد برساند. همان گونه که تورسن, هریس و اومن (فصل 2 همین کتاب)8 و شرمن و سیمنتن (فصل 6 و 7 همین کتاب)9 نظر داده اند, محققان دین و سلامت, این مسئله بنیادى روش شناختى را مورد تأیید قرار مى دهند.
نظریات و پژوهش هاى سابق در زمینه دین, سرمایه اى گران بها در توصیف و ارزیابى سازه هاى کلیدى خواهند بود. با این وجود, توجّه موشکافانه به مسائل روان سنجى ممکن است با ویژگى هاى غالباً پیچیده و دقیق فعالیت هاى دینى و معنوى ناسازگار باشد. چیربان (فصل 11 همین کتاب)10 غنا و ظرافت این حوزه مفهومى را مطرح مى کند و باید دقت زیادى در کاربرد ابزارِ غالباً کُند روان سنجى براى بهره مندى مناسب از این حوزه مبذول داشت. شاید بتوان یک نظام نمره گذارى را اخذ و اقتباس کرد تا با روش پژوهش بالینى نیمه ساختارى اى که او توصیف مى کند, همراه شود. این ارزیابى ممکن است به نوبه خود به منزله یک معیار رواسازى مشترک, براى مقایسه و مقابله معیارهاى خودسنجى (گزارش شخصى) کم هزینه تر این سازه ها مورد استفاده قرار گیرد. در جاى دیگر (فصل 611و فصل 1 همین کتاب) چشم انداز مفهومى این حوزه و ابزارهاى ارزیابى مرتبط بررسى مى شوند. درک دقیق نقاط قوّت و ضعف این شیوه ها در طرّاحى و تفسیر پژوهش در باب تأثیر دین و معنویت بر رفتارهاى بهداشتى اهمّیت دارد.
البته, استفاده از معیارهاى پایا12 و روا13 براى رفتارهاى بهداشتى نیز ضرورى است. رفتارهاى بهداشتى فردى نه با یک دیگر دقیقاً هم بستگى دارند و نه در طول زمان از ثبات زیادى برخوردار هستند (Norris, 1997). افرادى که از رژیم غذایى پر چربى استفاده مى کنند ممکن است به طور منظم ورزش کنند یا نکنند و چه بسا رژیم غذایى آن ها به طور قابل ملاحظه اى با گذشت زمان نوسان داشته باشد. از این رو, پژوهش ها به جاى ابتناء بر مفهوم (سبک زندگیِ) کلاً و دائماً بهداشتى یا غیر بهداشتى, باید بر شالوده الگویى از رفتارهاى بهداشتى مشخص و متغیّر استوار گردند. بنابراین, طرح هاى پیش رو صرفاً به سبب اطلاع رسانى زیادشان درباره مسیر علّیت محتملى که زیربناى روابط میان متغیّرهاى روانى ـ اجتماعى و رفتارهاى بهداشتى است, ارزش مند نیستند; این گونه طرح ها در مقام فراهم آورى اطلاعاتى درباره ثبات اثرات در طول زمان نیز گران بها هستند.
دانش و شناخت عمومى گسترده اى در مورد نقش رفتار در سلامت وجود دارد. تقریباً همه (مى دانند) که سیگار کشیدن, مصرف زیاد روغن اشباع شده در غذا, عدم تحرک و مصرف بیش از حد الکل, براى سلامتى زیانبار است. این واقعیت, ارزیابى رفتارهاى بهداشتى از طریق خودسنجى ها را بالقوّه نگران کننده مى سازد. خودسنجى رفتارهایى که عموماً غیر بهداشتى و بالقوّه نامطلوب تشخیص داده مى شوند, باعث این احتمال مى شود که این گونه مقیاس ها از آمیزه ناشناخته اى از رفتار واقعاً بهداشتى و پاسخ مطلوب اجتماعى استفاده مى کنند. این تمایل روش شناختى در زمینه پژوهش در باب دین و معنویت با این احتمال که معیارهاى آن سازه ها به واکنش هاى پیش داورانه یا تصنّعى آلوده باشند, تشدید مى شود (فصل 6 همین کتاب)14. از این رو, مى توان هم بستگى هایى را که میان خود سنجى هاى عقاید و اعمال دینى و معنوى و خودسنجى هاى رفتار بهداشتى وجود دارد, از طریق روش هاى خودساخته مشترک که کاملاً یا تا حدودى بازتاب اثر (متغیّر سوم), یعنى پاسخ از نظر اجتماعى, مطلوب است, افزایش داد. على الخصوص, در مطالعاتى که در جامعه بزرگ صورت مى گیرد, وارد کردن معیارهاى قانع کننده تر در مورد رفتارهاى بهداشتى امکان پذیر نیست. با این همه, معیارهایى که صرفاً بر خودسنجى ها تکیه نمى کنند, امکان آزمون هاى قوى ترى را براى فرضیه هاى پژوهش فراهم مى آورند.
ارزیابى روایى داده ها و نتایج مطالعات مربوط به تأثیرات دینى و معنوى بر رفتار بهداشتى, ضرورى است, اما آنها تنها ویژگى هاى حیاتى پژوهش قوى در این زمینه نیستند. الگوهاى مفهومى در این حوزه معمولاً از سازوکارهایى نام مى برند که از طریق آنها متغیّرهاى دوربرد15 مانند دین و معنویت, رفتار بهداشتى را تحت تأثیر قرار مى دهند. هم چنین این سازه ها (براى مثال, ارزش هاى سلامتى, رفتارهاى کنار آمدن و غیره) را باید با توجّه به تأثیرات تصنّعیِ مشترک و هم پوشى ناخواسته با معیارهاى مربوط به سایر سازه ها, به طور مؤثّر ارزیابى کرد. وانگهى, رویکردهاى آمارى مورد استفاده براى ارزیابى این الگوها باید با فرضیه هاى مفهومى, همانند بحث هایى در باب ارزیابى متغیّرهاى مداخله گر16 و تعدیل کننده17 (Baron Kenney, 1986; Holmbeck, 1997) متناسب باشند. گه گاه, الگوها صراحتاً از فرایندهایى مرتبط با زمان مانند مراحل تغییر در رفتارهاى بهداشتى نام مى برند. این الگوها موجب چالش هاى بیشترى در طرّاحى و تحلیل مى شوند (Weinstein et al., 1998). بسیارى از تغییرات رفتار بهداشتى جنبه هاى موقّتى روشنى دارند, همانند پایدارى ضعیف برخى از تغییرات (مانند ترک سیگار و کاهش وزن). آزمون هایى که پیش بین هاى دینى و معنوى در طى آنها تغییرات اولیه را مى سنجند, ممکن است اطلاعاتى درباره مسائل بسیار مهمّ تر راجع به پایدارى آنها فراهم آورند یا فراهم نیاورند. ماهیت بالقوّه ناپایدار فعالیت دینى, شک و تردیدهایى را که جنبه هاى موقّتى طرح پژوهشى موجب شده اند, پیچیده تر مى کند.
هرچند پیوندهاى به لحاظ آمارى مهمّ, قطع نظر از میزان اهمّیت آنها, غالباً اهمّیت نظرى دارند, پژوهش هاى در باب رفتار بهداشتى اساساً از یک علاقه عملى نشأت مى گیرند. [وجود] هدف فراگیر براى کاهش رفتار غیربهداشتى و در نتیجه بهبود سلامت عمومى باعث مى شود که میزان تأثیرگذارى (یعنى برآوردهاى قوّت و استحکام پیوند) اهمیّت پیدا کند. در واقع, اوج اهمّیت پژوهش هاى رفتار بهداشتى در محصول میزان تأثیرگذارى18 چندگانه در حلقه هاى مختلف این زنجیره, از عوامل تعیین کننده رفتار بهداشتى و اثربخشیِ غالباً محدود مداخلات19 در رفتار متغیّر گرفته, تا میزان تأثیر رفتار بهداشتى بر آن چه که معمولاً بیمارى هاى چند عاملى هستند, انعکاس دارد (R. M. Kaplan, 1984). سرانجام, اهمّیت نسبى رفتارهاى بهداشتى مختلف و عوامل تعیین کننده آنها ممکن است در طول حیات و به تبع جنس, نژاد, و وضعیت اقتصادى ـ اجتماعى دگرگون شوند. از این رو, ارزیابى هاى مربوط به نقش عوامل دینى و معنوى در رفتارهاى بهداشتى باید به مسائلى مانند روایى برونى20 یا تعمیم پذیرى این ابعاد توجّه کنند. افزون بر این, خود تأثیر عوامل دینى و معنوى ممکن است به تبع محیط یا فرقه دینى خاصى تفاوت داشته باشد.
ارزیابى مداخلات کاهنده خطر
دست آخر, مجموعه نظام مند و انباشتى اى از شواهد که توصیف مى کنند آیا عوامل دینى و معنوى بر رفتار بهداشتى تأثیر مى گذارند یا نه, ـ و اگر مى گذارند, چگونه تأثیر مى گذارند ـ مى توانند ارزیابى و اجراى مداخلات پیش گیرانه کاهنده خطر را هدایت کنند. روشن است که شواهد مربوط به تأثیر عوامل دینى بر رفتار بهداشتى, معنادار و حتّى ترغیب کننده اند, اما به هیچ وجه قطعى نیستند. شواهد پژوهشى موجود در خصوص سازوکارهایى که از طریق آنها این عوامل بر رفتار بهداشتى تأثیر مى گذارند, حتّى بسط و گسترش نیافته تر هستند. از این رو, مبناى پژوهش تا آن حد که شالوده روشنى براى مداخلات فراهم سازد, شکل نگرفته است.
با این همه, این قبیل مداخلات پیشنهاد شده اند و برخى از آنها دست کم مورد ارزیابى مقدماتى قرار گرفته اند (A.H. Harris, Thoresen, McCullough, Larson, 1999). بعلاوه, برخى از بخش هاى جامعه خواهان آن دسته از رویکردهاى تغییر رفتار بهداشتى هستند که بر مبناى عقاید دینى و معنویشان استوار است یا دست کم با آنها سازگارى دارد (Miller, 1999). در برخى از سازمان ها مانند (الکلى هاى گمنام) یا برنامه هاى دوازده مرحله اى ترک مصرف افراطى مواد, این گونه مداخلات تاریخچه طولانى و آثار مکتوب پژوهشى گسترده, اگر نگوییم قطعى, دارند. با وجود این, کاربرد بالینى مداخلاتى که مؤیّد تجربى ندارند, چنان که بعداً بدان مى پردازیم, بالقوّه مشکل آفرین است. علاوه بر این, ارزیابى تجربى مداخلات دینى و معنوى در مورد تغییر رفتار بهداشتى اى که بر مبناى الگوهاى تأیید شده نقش این عوامل, استوار نباشد, خطرات بیشترى به بار مى آورد. مداخلات بى بهره از اصول اولیه پژوهش در باب عوامل تعیین کننده دینى و معنوى رفتار بهداشتى و سازوکارهاى این تأثیرات, ممکن است ناکارآمد تلقى شوند, صرفاً به سبب این که بر عوامل نادرستى تأکید کرده اند. شواهد بر ناکارآمدى برنامه هاى نامناسب دینى و معنوى براى تغییر رفتار بهداشتى ممکن است بالقوّه به مخالفت شتاب زده و گسترده با این رویکردها منجر شود. از طرف دیگر, مداخلاتى که سنجیده تر و نظام مند تر اخذ شده اند, احتمال تأثیر آنها بیشتر است. از این رو, (شتاب مدافعان براى استفاده) [از این مداخلات] ممکن است در کاهش سرمایه گذارى براى آزمایش هاى بیشتر, حمایت از سوى ارائه کنندگان مراقبت درمانى و پذیرش از سوى بیماران و متخصصان مراقبت درمانى, تأثیر تناقض آمیزى داشته باشد.
خواه مداخلات بر مبناى پژوهش حمایتى درباره تعیین کننده هاى رفتار بهداشتى و فرایند یا سازوکارهاى تغییر رفتار بهداشتى استوار باشند یا نباشند, پژوهش در باب اثربخشى مداخلات دینى و معنوى باید از ویژگى هاى روش شناختى متعارف در مطالعه مداخلات ارتقادهنده سلامت استفاده کنند. واضح است که برخى از مسائل توصیف شده در این جا, از قبیل ارزیابى مناسب پیامدهاى رفتار و توجّه به تعمیم پذیرى نتایج در متغیّرهاى جمعیت شناختى مهمّ, با یک دیگر مرتبط هستند. سایر مسائل مابه الاشتراک همه مطالعات مداخله بالینى نیز به بحث ارتباط دارند, مانند انتخاب گروه هاى مقایسه اى مناسب (Chambless Hollon, 1998), یکپارچگى تفاهم نامه هاى مداخله (Waltz, Addis, Koerner, Jacobson, 1993), حفظ و تداوم تغییرات رفتارى, اهمّیت بالینى یا عملى تأثیرات مداخله, و کنترل کمّى فرسایش21 (Kendal, Flannery-Schroeder, Ford, 1999).
مطالعات مداخله هم چنین فرصت هاى منحصر به فردى را براى آزمون هاى تجربى الگوهاى رفتار بهداشتى فراهم مى آورند. به منظور بهره بردارى از این فرصت, باید متغیّرهاى مداخله گر (یا تبیین گر22) مربوطى را که در الگوى مفهومى زیربنایى معین شده اند, مورد ارزیابى قرار داد و تحلیل هاى واسطه اى مناسب23 درباره تأثیرات مداخله را به انجام رسانید. پژوهش هاى انجام گرفته درباره تغییر رفتار بهداشتى, علاوه بر اهمّیت بالینى و عملى مداخلات, مسئله پیچیده اثربخشى24 (Freidman, Subel, Meyers, Caudill, Benson, 1995; R.M. Kaplan, 2000; Yates, 1994) را نیز به ویژه در پرتو منابع مراقبت درمانى به طور فزاینده مورد بررسى قرار مى دهند. در این مورد, آشکارا سؤالى مطرح مى شود: آیا منافع مداخلات معنوى و دینى براى تغییر رفتار بهداشتى نسبت به شیوه هاى جارى, براى توجیه ارزش مندى آنها کفایت مى کند؟ با توجّه به پختگى برخى از این حوزه هاى پژوهشى, (میله) روش شناختى [در نمودار رسم شده] براى بسیارى از موضوعات [مورد بررسى] در پژوهش تغییر رفتار بهداشتى در نقطه کاملاً بالایى قرار مى گیرد (Compas, Haaga, Keefe, Leitenberg, Williams, 1998) و مدافعانِ آوردن موضوعات دینى و معنوى باید دقت کنند که ویژگى هاى حسّاس طرّاحى و تحلیل را در [پژوهش] وارد کنند.
گاهى اوقات در پژوهش تغییر رفتار بهداشتى, مداخلات به سوى گروه هاى بسیار بزرگ از قبیل محل کار یا حتّى کل جامعه هدایت مى شوند (Hancock, Sanson-Fisber, Redman, 1997). ارزیابى این قبیل رویکردها با مشکل پیچیده برنامه ریزى و تحلیل آن چه که غالباً طرح هاى شبه آزمایشى25 مى باشند, رو به رو هستند (Cook Campbell, 1979). سازمان دادن اجتماعیِ فعالیت هاى دینى براى این شکل از مداخله مناسب است. در واقع, نهادهاى دینى, منابع سلامت عمومى مهمّى را براى پیش گیرى و تغییر رفتار بهداشتى فراهم مى آورند که اغلب توأم با منافع اساساً متناسب تر براى گروه هاى جمعیتى خاص است (به طور نمونه مداخلات مربوط به چاقى در مورد زنان سیاه پوست امریکا). اگر قرار است این گونه مداخلات از خدمات رسانى فراتر روند و به کار مأموریت هاى پژوهشى بیایند, باید به شک و تردیدهاى اضطراب آورى که در این نوع طرح ها و تحلیل هاى پژوهشى وجود دارد, نیز بپردازند. (Hancock et al., 1997).
فشار روانى [استرس] و بیمارى
بى تردید یکى از بحث انگیزترین یافته هاى پژوهش هاى اخیر در باب دین و معنویت در روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى26, از مطالعات همه گیرى شناختى نشأت مى گیرد; حتّى هنگام کنترل رفتارهاى بهداشتى (مانند [کنترل] استعمال دخانیات و مصرف الکل), به نظر مى رسد شرکت در فعالیت هاى دینى, با افزایش طول عمر و کاهش خطر بیمارى شدید مرتبط است (McCullough, Hoyt, Larson, Koening, Thoresen, 2000; Thoresen et al., Chapter2 and see also McCullough, Chapter3, this volume). این یافته, نمونه اى از دومین موضوع عمده روان شناسى سلامت; یعنى تأثیرات فشار روانى, هیجانات و عوامل روانى مرتبط با آنها بر رشد بیمارى است. شرایط تنش زاى زندگى, ویژگى هاى شخصیّتى, رفتارِ کنار آمدن و ویژگى هاى محیط اجتماعى, سلامت جسمى را مستقیماً و نه از طریق تأثیرات مداخله گر رفتارهاى بهداشتى, احتمالاً از طریق هم بسته هاى روان شناختى فشار روانى و هیجان منفى, تحت تأثیر قرار مى دهند (Lovallo, 1997). این موضوع از زمان آغاز به کار روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى ویژگى محورى آنها بوده است و علاقه بخش بزرگى از مردم به آنها را توجیه مى کند. الگوى زیربنایى این حوزه پژوهشى با این فرض شروع مى شود که ارزیابى شناختى یک فرد از محیط در حکم امرى که موجب تهدید یا مطالبه مهمّّى مى شود, باعث تغییرات فیزیولوژیکى در افراد مى گردد. اگر این تغییرات فیزیولوژیکى به قدر کافى طولانى, شدید و مکرر باشند, ممکن است باعث تشدید بیمارى شوند. علاوه بر این, ویژگى هاى شخصیتى (مانند خشم یا دشمنى مزمن) و شرایط اجتماعى (مانند حمایت اجتماعى) با تغییر در فراوانى یا گستردگى پاسخ هاى فیزیولوژیکى, برخى از افراد را در معرض خطر بیشتر یا کمتر بیماریِ ناشى از فشار روانى قرار مى دهند. تأثیرات فشارهاى روانى و فرایندهاى روان شناختى مربوط, به طور گسترده مورد بررسى قرار گرفته اند و در دو حوزه کلى یعنى تأثیرات فشار روانى بر دستگاه قلبى ـ عروقى (Rozanski, Blumenthal, Kaplan, 1999) و بر دستگاه ایمنى بدن (Rabin, 1999) به بهترین نحو قابل شناسایى هستند.
در حال حاضر چهار راهکار پژوهشى کلى در این حوزه به کار گرفته مى شوند. در ناپخته ترین حوزه, یعنى پژوهش مقطعیِ, کنترل موردى انسانى27, ویژگى هاى روان شناختى افراد داراى یک بیمارى خاص و بدون آن مقایسه مى شوند. این رویکردِ روش شناختى محدود است, زیرا متغیّرهاى روانى ـ اجتماعى ممکن است تحت تأثیر رشد بیمارى قرار گیرند و در نتیجه باعث شوند که این طرح کاملاً دست خوش ابهام درباره سمت و سوى علیت و تهدیدهاى دیگر در مورد روایى درونى28 قرار گیرد (Cohen Rodriguez, 1995). در رویکرد دوم, یعنى پژوهش همه گیرى شناختى انسانى متغیّرهاى روان شناختى در گروه هایى از افراد ارزیابى مى شوند و پس از یک دوره تکمیلى ارتباط این عوامل با سلامت متعاقب آن بررسى مى گردد. توجّه به این نکته حائز اهمّیت است که بسیارى از پژوهش هاى آینده نگر29 در زمینه سازه هاى روان شناختى و سلامت بر مبناى نمونه[گیرى]هاى کوچک یا گزینشى استوار هستند. از این رو به معناى متعارف این اصطلاح, مطالعات همه گیرى شناختى نیستند. اما, در مرحله ابتدایى برخى از حوزه هاى پژوهشى, حتّى مطالعات کوچک بر روى نمونه هاى دم دستى ممکن است سودمند باشند. پژوهش حیوانى, سطحى از دست کارى تجربى فشار روانى محیطى و ارزیابى هاى تهاجمى بر روى فرایندهاى بیمارى را که بى تردید در پژوهش انسانى غیر اخلاقى هستند و از این رو, مکمّل مهمّى در پژوهش انسانى به شمار مى آیند, ممکن مى سازد. و بالاخره, پژوهش سازوکار انسانى30 تأثیر فشار روانى و عوامل شخصیتى یا اجتماعى مرتبط با آن را بر تغییرات فیزیولوژیکى که اعتقاد بر این است که آنها را با بیمارى پیوند مى دهد, بررسى مى کند.
دو مورد از این راهکارهاى کلى مسلماً براى پژوهش در زمینه تأثیر بالقوّه عوامل دینى و معنوى بر فرایندهاى بیمارى نامناسب هستند. به دلایل روشنى بعید است که الگوهاى حیوانى ارزش مند در مورد دین بسط و گسترش یابند, و تأثیر بیمارى وخیم بر فرایندهاى دینى و معنوى نیز آن قدر متعارف است که مقایسه مقطعى گروه هاى بالینى اطلاعات آفرین نیست. به عبارت دیگر, سطوح بالاى التزامات دینى بیمارانى که بیمارى شدید دارند در مقایسه با بیمارانى که وضع سلامتشان تحت کنترل است, دست کم همان قدر که احتمال دارد نشان دهنده پیامد بیمارى باشد, احتمال هم دارد که علّت بیمارى باشد. در باب سایر رویکردها, چالش هاى روش شناختیِ روشنى در پژوهش در باب پیامدهاى سلامتى ناشى از ایمان وجود دارد.
مطالعات همه گیرى شناختى دین, معنویت و سلامت
پژوهش همه گیرى شناختى را مى توان اساساً پژوهشى توصیفى قلمداد کرد. تشخیص عوامل پیش بین روانى ـ اجتماعى قابل اعتماد میزان بیمارى و مرگ و میر, مفید است, حتّى اگر متأثّر از الگوهاى مفهومى اى که چگونگى تأثیر این عوامل را بر سلامت نشان مى دهند, نباشد. اما در روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى جارى این قبیل الگوها را به طور فزاینده اى یکى از لوازم تلقّى مى کنند. در ساده ترین سطح, راه ها یا سازوکارهایى که عوامل خطر روانى و سلامت را به هم ربط مى دهند دست کم باید به طور کلى توصیف شده باشند و باید از لحاظ پزشکى پذیرفتنى باشند. علاوه بر این, با توجّه به این که بیشتر بیمارى هاى مهمّ عوامل مربوط به آسیب شناسى فیزیولوژیکى چندگانه دارند که در طول زمان تغییر مى کنند, الگوهاى مربوط به عوامل روانى ـ اجتماعى اى که بر بیمارى ها تأثیر مى گذارند باید به تاریخچه طبیعى فرایندهاى بیمارى توجّه کنند. تاکنون پژوهش همه گیرى شناختى در باب تأثیرات درگیرى دینى و معنوى بر سلامت به اندازه کافى بر پایه این گونه الگوها استوار نبوده است. مسلماً ارتباط هاى ساده آمارى بین این سازه ها و سلامت متعاقب آنها آن قدر مهمّ و بدیع هستند که به الگوهاى کامل ترى در این مرحله نیاز نباشد. لیکن, این قبیل تحلیل ها باید سر و سامان یافته باشند تا به تأثیرات مصنوعى آشکار بر رابطه میان ایمان و سلامت توجّه نکنند (see Sloan, Bagiella, Powell, 1999, and Chapter14, this volume). هرگاه مشاجره جارى بر سر این که آیا ارتباط اساسى همه گیرى شناختى مستحکم و معتبر است یا نه, فیصله یافت (see Thoresen et al., Chapter2; McCullough, Chapter3; and Sloan et al., Chapter14, this volume), پیش رفت بیشتر در مطالعه پیامدهاى سلامتى دین و معنویت مستلزم الگوهاى کامل ترى خواهد بود. نمونه اى که تورسن, هریس و اومن عرضه کردند, نقطه آغاز ارزش مند در این خصوص است.
بحث پیشین درباره ضرورت مطلق تعاریف مفهومى شفاف از متغیّرهاى پیش بین دینى و معنوى و شواهد قانع کننده درباره روایى و پایایى (یعنى هم گرایى و واگرایى) معیارهاى مرتبط با آنها در پژوهش رفتار بهداشتى, در مطالعات همه گیرى شناختى آثار و پیامدهاى سلامتى این سازه ها بسیار حائز اهمیّت است. تاریخچه پژوهش درباره پیش بین هاى روانى ـ اجتماعى سلامت چندین نمونه را دربر مى گیرد که توجّه ناکافى آنها به تعاریف مفهومى و روایى ابزارهاى ارزیابى, سدّ راه پیش رفت نظام مند شده است (Funk, 1992; Rhodewalt Smith, 1991). اطمینان به تفسیر ارتباطات آمارى میان معیارهاى مربوط به متغیّرهاى دینى و معنوى و سلامت متعاقب آن, مستقیماً با روایى ارزیابى هاى این سازه هاى روانى ـ اجتماعى مرتبط است. بازنگرى هاى مطالعات آینده نگر مندرج در این کتاب نظرات جالب توجّهى درباره اهمّیت این مسئله به دست مى دهد, مانند احتمال این که مشارکت عمومى در فعالیت دینى نسبت به فعالیت دینى خصوصى تر عامل پیش بین قاطع تر سلامت متعاقب آن است. در این قبیل موارد, روشنى و دقت در ارزیابى به ما امکان مى دهد که الگوهاى سازوکارهایى که این عوامل پیش بین را با سلامت مرتبط مى سازند, بپیراییم.
متغیّرهاى دینى و معنوى ممکن است با دو دسته کاملاً مطالعه شده از عوامل روانى ـ اجتماعى خطر; یعنى ویژگى هاى شخصیتى و روابط اجتماعى, هم پوشى داشته باشند. از این رو, به نظر مى رسد که در فرایند ارزیابیِ اندازه گیرى, بررسى رابطه معیارهاى دینى و معنوى با معیارهاى هنجار شده این حوزه ها حائز اهمیّت باشد. پژوهشى از این دست مى تواند محققان را از موارد احتمالى اى که در آنها تأثیرات شخصیت, روابط اجتماعى, دین و معنویت هم پوشى دارند, مطلع کند و در نتیجه به پیش رفت آثار مکتوب منسجم و مکتوبات ناخواسته زائد در باب عوامل پیش بین روانى ـ اجتماعى سلامت مدد برساند. در حوزه شخصیت, پذیرش رو به رشد طبقه بندى پنج عاملى ویژگى هاى شخصیت31 (Digman, 1990) ابزار ارزش مندى براى این دست از مقایسه ها و مقابله هاى منسجم فراهم مى کند. ابزارهاى کاملاً رواسازى شده ارزیابى پنج عاملى, در یک فضاى مفهومى شناخته شده, فرصتى براى شناسایى جنبه هاى منحصر به فرد و ممیّز تفاوت هاى فردى مرتبط با سلامت فراهم مى آورند (Smith Williams, 1992; Gallo Smith, 1998). در مطالعات مربوط به هم بسته هاى اجتماعیِ متغیّرهاى دینى و معنوى, باید توجّه داشت که معیارهاى رواییِ ویژگى هاى مثبت (مانند حمایت اجتماعى) و منفى (مانند تعارض اجتماعى) محیط اجتماعى را منظور کرد, زیرا هر دو ویژگى با سلامت مرتبط هستند و هر دو ممکن است هم بسته هاى مهمّ التزام دینى و معنوى باشند. بررسى این ارتباطاتِ بالقوّه به عمیق تر شدن شناخت ما از معیارها کمک مى کند و اطلاعاتى درباره چگونگى تأثیر احتمالى فرایندهاى دینى و معنوى بر سلامت فراهم مى آورد.
ماهیت ارزیابى نتایج سلامتى نیز به همین میزان مهمّ است. مطالعات در باب مرگ و میرها, نتایجى با اعتبار و اهمّیت روشن دارند, هرچند تحلیل مرگ و میر به هر علّت (یعنى تلفیق همه علل مرگ) مى تواند فرایند ایجاد الگوهاى مفهومى را به سبب وجود سازوکارهاى احتمالاً ناهمگن که از رهگذر آنها عوامل روانى ـ اجتماعى بر مرگ و میر عمومى تأثیر مى گذارند, پیچیده تر سازد. به همین سان, نتایج پزشکى مستند (مانند تشخیص تأیید شده آنفارکتوس ماهیچه قلب یا سرطان) نیز معمولاً کاملاً روا هستند و بسیارى از حوزه هاى پژوهشى از معیارهاى کلى براى کمّى سازى یا طبقه بندى این نتایج برخوردارند. از این مشکل سازتر, استفاده از خودسنجى هاى سلامت یا سایر معیارهایى است که رفتار بیمارى را منعکس مى کنند و نه خود بیمارى را (مانند وقت هاى ملاقات با پزشک, مرخصیِ با حقوق بیمار). معیارهاى رفتار بیمارى مسلماً سلامت واقعى را نشان مى دهند. براى مثال, خودسنجى هاى سلامت, مرگ و میر متعاقب را پیش بینى مى کنند, حتّى هنگامى که پزشک میزان سلامتى را تحت نظر داشته باشد (G.A. Kaplan Camacho, 1983). اما انطباق میان معیارهاى رفتار بیمارى و بیمارى واقعى به هیچ وجه کامل نیست و ظاهراً فقدان هم پوشى به سازه هاى روان شناختى مختلفى مربوط است. به طور مثال, خودسنجى هاى مربوط به علائم جسمانى بیش از بیمارى واقعى با ساختار شخصیت روان رنجور خویى32 یا هیجان پذیرى منفى33 هم بستگى پایایى دارد (Costa McCrae, 1987; Watson Pennebaker, 1989). اگر هم بستگى میان معیارهاى دینى و معنوى و هیجان هاى منفى به یک میزان است, در این صورت, ظاهراً ارتباط میان مشارکت در فعالیت دینى و معنوى و سلامت جسمى, واقعاً مى تواند آثار روان رنجورخویى را بر اظهار ناراحتى هاى جسمانیِ بى اساس نشان دهد. اهمّیت این مسئله در پژوهش هاى بازبین شده پلانت و شارما مورد تأکید قرار گرفته است. در این پژوهش ها معیارهاى دینى همواره با معیارهاى هیجان پذیرى منفى مرتبط شده اند. مسلماً, سلامت ذهنى رکن مهمّى در کیفیت زندگى است و از این رو, پیامدى است که ارزش آن را دارد که مستقلاً بررسى شود. با وجود این, ضرورى است که هرگاه سلامت خودسنجى شده به عنوان یک پیامد, مورد استفاده قرار مى گیرد, تفسیرهاى مناسب و احتیاط آمیزى از آن صورت بگیرد.
حتّى هنگامى که شاخص هاى روایى عوامل پیش بین روانى ـ اجتماعى و پیامدهاى سلامتى در مطالعات آینده نگر با نمونه هاى بزرگ و مشخص به کار گرفته مى شوند, طرح ذاتاً هم بسته این مطالعات, احتیاط هاى تفسیرى بیشترى را پیش مى کشد. اثرات مثبت تنها القا مى کنند که آن چیزى که با معیار روان شناختى به فهم درمى آید یا با معیار روان شناختى هم بسته است, سلامتى متعاقب را پیش بینى مى کند. این که از لحاظ علمى استنباط بیشتر چه قدر مناسب است, به ویژگى هاى دیگر این طرح و تحلیل بستگى دارد, اما نتیجه گیرى هاى علمى محکم از این دست که از توصیه هاى بالینى براى مداخلات مشخص حمایت مى کنند, هرگز مناسب نیستند. متغیّرهاى سومِ به مراتب بسیار زیادى وجود دارد که بالقوّه مى توانند تأثیرات ظاهرى و فرایندهاى دینى بر سلامت را توجیه و تعلیل کنند. از لحاظ روش شناختى, جهش از یافته هاى هم بستگى همه گیرى شناختى به سوى گستره اى از ابهامات علّى در توصیه هاى بالینى توجیه بردار نیست (e.g. Koenig, 1997). دور از انتظار نیست که کسانى که به چنین کارى مبادرت مى ورزند با انتقادهاى شدید مواجه شوند (فصل 14 همین کتاب).
طیف سومین دسته متغیّرها که مى توانند بالقوّه دلیل ارتباط ظاهرى میان عوامل دینى و معنوى و سلامت باشند, تنها مستلزم احتیاط تفسیرى نیست, بلکه برنامه پژوهشى ارزش مندى را نیز تعیین مى کند. روشن است که رفتارهاى بهداشتى, ویژگى هاى شخصیتى و ابعاد محیط اجتماعى, گزینه هایى از این قسم از پژوهش هستند. به طور متعارف, راهکار تحلیل پژوهش همه گیرى شناختى معطوف به سوى تعیین عوامل (مستقل) خطر است. براى مثال, گیریم که بسیارى از سیگارى ها از لحاظ جسمى بى تحرک باشند, آیا ارتباط آمارى استعمال دخانیات با بیمارى قلبى عروقى ناشى از آن به متغیّر سوم, یعنى فعالیّت بدنى وابسته نیست؟ در مورد همه گیرى شناسى روانى ـ اجتماعى, این قبیل مسائل به صورت مناسب ترى در قالب الگوى سنجش بیان مى شوند. آیا ممکن است واریانس34 مشترک با رفتار بهداشتى دلیل ارتباط میان شرکت در فعالیت دینى و میزان مرگ و میر باشد؟35 اگر چنین است پس این امر حاکى از آن نیست که مشارکت در فعالیت دینى براى سلامتى مهمّ نیست. در عوض, سازوکارى را براى تأثیرات متغیّرهاى دینى بر سلامت پیشنهاد مى کند. اگر کنترل آمارى رفتار بهداشتى نتواند تأثیرگذارى مهمِّ مشارکت در فعالیتى دینى بر مرگ و میر را حذف کند, ممکن است وسوسه شویم که نتیجه گیرى کنیم رفتارهاى بهداشتى سازوکار مهمّى نیستند. اما, اطمینان به این نتیجه گیرى باید با این احتمال همراه باشد که [اِعمال] محدودیت در ارزیابى رفتار بهداشتى به کنترل ناقص آمارى این سازوکار مى انجامد و بنابراین, این احتمال وجود دارد که تأثیر مداخله اى رفتار بهداشتى کاملاً اصلاح نشود.
با وجود این, داشتن رویکرد مقایسه ایِ نظریه ـ آزمون, به مسئله عوامل هم بسته خطر, ممکن است شناخت ما را از آن دسته از آثار و پیامدهاى سلامتى که دین به ارمغان مى آورد, افزایش دهد. براى مثال, آزمودن این فرضیه که مشارکت در فعالیت دینى بر سلامت تأثیر مى گذارد, سودمند خواهد بود, زیرا این فرضیه میان مردمى که از (توافق) و (وظیفه شناسى) بالایى برخوردارند, متداول تر است و این ویژگى هاى شخصیتى, خطر بیمارى وخیم را کاهش مى دهند (Smith Gallo, 2000). دیگر این که, فعالیت دینى ممکن است باعث رشد حمایت اجتماعى شود و این عامل حمایتى تثبیت شده, تأثیرات فعالیت دینى را توجیه و تعلیل مى کند. سرانجام, تحولات اخیر در همه گیرى شناسى روانى ـ اجتماعى تأثیرات (مکانى) را بر سلامت به اثبات رسانده است. براى مثال, وقتى منطقه [محلّه] و وضعیت اجتماعى ـ اقتصادى فرد اندازه گیرى شوند, هر دو داراى یک ارتباط آینده نگر با آثار پیامدهاى سلامتى هستند (e.g., Waizman Smith, 1998). به عبارت دیگر, به نظر مى رسد اماکنى که در آن ساکن هستیم, فارغ از ویژگى هاى شخصى مان بر سلامتى مان تأثیر مى گذارند. شاید مشارکت در فعالیت دینى شاخص چنین تأثیر (مکانى)اى باشد, به این معنا که مواجهه منظم فرد با یک جامعه امن و کمتر تهدیدکننده است که باعث افزایش سلامتى مى شود و نه ویژگى هاى شخصى او. ارزیابى فرد و سطوح مکانى [محلّى] مشارکت در فعالیت دینى به همراه تحلیل داده هاى سلسله مراتبى شده, مى تواند تأثیرات فردى دیانت پیشگى را از تأثیرات اجتماعى آن متمایز کند.
و دست آخر این که, در پژوهش همه گیرى شناختیِ روانى ـ اجتماعى باید دقت کرد که چگونه ممکن است عوامل خطر در میان گروه هاى جمعیتى مهمّ و در طول مدّت بیمارى متفاوت باشند. مسلماً لازم است که مشخص کنیم آیا تأثیرات این قبیل عوامل جمعیتى ارتباط میان عوامل دینى یا معنوى و سلامت ناشى از آن را توجیه و تعلیل مى کند تا بتوان عوامل تصنّعى را کنار گذاشت. اما عوامل جمعیتى مى توانند ارتباط میان مشارکت در فعالیت دینى و معنوى و سلامت را نیز محدود [نعدیل] کنند. به طور مثال, به نظر مى رسد تأثیرات مشارکت در فعالیت دینى بر مرگ و میر نسبت به زنان و مردان (, this volum36McCullough, Chapter 3) و هم چنین از لحاظ نژاد, سن, جایگاه اجتماعى ـ اقتصادى و سطح سلامتى اولیه متفاوت باشد.
پژوهش سازوکار
تا به امروز بررسى پژوهش هاى همه گیرى شناختى در باب دین, معنویت و سلامت, این نتیجه گیرى موقّت را به دست مى دهد که رفتارهاى بهداشتى گزارش کاملى از این ارتباط فراهم نمى سازند, بلکه نوعى اثر کاهش دهنده یا مانع شونده فشار روانى فرض گرفته شده اند. اگر این عوامل در واقع یک دسته کلى از سازوکارهایى هستند که فرایندهاى دینى و معنوى را با سلامت مرتبط مى سازند, پس روابط عوامل دینى و معنوى یا فرایندهاى فیزیولوژیک را باید با سند و مدرک به اثبات رساند. همان طور که تورسن, هریس و اومن (فصل2 همین کتاب)37 به اجمال بیان کرده اند, فعلاً شواهد ارزش مند چندانى بر این ارتباط وجود ندارد. با این همه, رویکردهاى مفهومى و روش شناختى فراوانى نسبت به مطالعه این ارتباط ها موجود است. از این رو, شکاف نسبى در آثار مکتوب درباره ایمان و سلامت نیز کانونى مهمّ و معقول براى پژوهش هاى آینده است. روش شناسى هاى پیچیده اى براى بررسى تأثیر متغیّرهاى دینى و معنوى بر سازوکارهاى روانى ـ زیست شناختى وجود دارد که مى توانند آن متغیّرها را با سلامت مرتبط سازند.
مطالعات آزمایشگاهى بنیاد, معمولاً متضمّن دست کارى تجربى وظایف و تکالیف تنش زا یا چالش ها و ارزیابى سازوکارهاى فیزیولوژیکى مفروض است. عامل روانى ـ اجتماعى خطر که ارتباط آن با سازوکارهاى بیمارى باید الگودار شود, بسته به پرسش پژوهش خاص مورد سنجش قرار گرفته یا دست کارى مى شود. تغییرات قلبى ـ عروقى, عصبى ـ درون ریز و حتّى تغییرات حادّ دستگاه ایمنى [بدن] باید در قالب این الگو ارزیابى شوند. در این قبیل مطالعات باید دقت به خرج داد که فشارهاى روانى (محرک هاى تنش زا) مناسب انتخاب کرد تا بتوان یک مدل آزمایشگاهى معقول از فرایند فشار روانى پدید آورد. علاوه بر این, مسائل روش شناختى در مقام گردآورى و تحلیل پاسخ هاى فیزیولوژیکى و روان شناختى مرتبط (مانند واکنش هاى عاطفى, ارزیابى کار و غیره) در درجه اول اهمّیت قرار دارند (براى مطالعه رجوع کنید به:
Schneiderman, Weiss, Kaufmann, 1989; Smith Ruiz, 1999).
مطالعات آزمایشگاهى سازوکارهاى فشار روانى حادّ در کنترل تجربى و دقت ارزیابى داراى مزایایى هستند, اما به علّت فقدان واقع گرایى و تعمیم پذیرى بالقوّه محدود نسبت به پاسخ هاى فشار روانى در محیط هاى طبیعى, مى توان به آنها انتقاد کرد. مطالعات جسته و گریخته واکنش هاى فیزیولوژیکى (مانند فشار خون, سرعت ضربان قلب و سطح کورتیزول) مکمّلى ارزش مند براى شیوه هاى آزمایشگاهى فراهم مى آورند. براى مثال, ارتباط مشارکت در فعالیت دینى یا بخشش با میزان تغییر فشار خون قابل بررسى است. ارزیابى هاى موردى فیزیولوژیکى را مى توان با ارزیابى هاى خودسنجى تجارب روزانه متناظر با آنها, تلفیق کرد. به این ترتیب, مى توان تأثیرات عوامل دینى بر موارد مواجهه با رویدادهاى تنش زا و واکنش هاى فیزیولوژیکى به این رویدادها را بررسى کرد.
فشار روانى مزمن نیز ممکن است آثار فیزیولوژیکى زیان بخش داشته باشد و الگوهاى متنوّعى براى بررسى ارتباط میان عوامل روانى ـ اجتماعى با این قبیل پاسخ ها وجود دارد. براى مثال, فشار روانى مزمن ناشى از مراقبت و پرستارى با تأثیرات منفى بر فعالیت ایمنى (Kiecolt-Glaser Glaser, 1995) و سلامت (Schulz Beach, 1999) همراه است. تعدیل این تأثیرات به یارى عوامل دینى و معنوى را مى توان به سهولت بررسى کرد. خلاصه این که, الگوهاى فراوانى براى آزمودن این فرضیه وجود دارد که ایمان [دین] از طریق فیزیولوژى تغییر یافته, بر بهداشت تأثیر مى گذارد, حتّى حمایت ابتدایى از این نوع سازوکار پذیرفتنى, مبناى پژوهش را به میزان قابل توجّهى تقویت مى کند.
ارتباط میان متغیّرهاى دینى و معنوى و پاسخ هاى فیزیولوژیکى فشار روانى با این فرضیه که این عوامل روانى ـ اجتماعى از مجراى فشار روانى تغییر یافته, بر سلامت تأثیر مى گذارند, سازگار خواهد بود. اما ,این ارتباطات تنها مؤیّدى ابتدایى فراهم مى آورند. باید محرز شود که این پاسخ هاى فیزیولوژیکى از نوع کافى, با اهمّیت و فراوان هستند که در رشد بیمارى دخالت دارند (Cohen Rabin, 1998). در نهایت, مى توان در این مطالعات, الگوهاى واسطه اى را که زیربناى این حوزه پژوهشى هستند, آزمود, به این صورت که متغیّرهاى دینى و معنوى را به همراه سازوکارهاى فیزیولوژیکى فرض شده ارزیابى کرد. تحلیل هاى مناسب نیز مى توانند نشان دهند که آیا از لحاظ آمارى سازوکارهاى مذکور دلیل تأثیرات این قبیل عوامل فیزیولوژیکى بر سلامت متعاقب هستند یا خیر. انصافاً این گونه آزمونِ نظریه بزرگ در روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى فوق العاده نادر است اما طرح و تحلیل مطالعات بزرگ همه گیرى شناختى ممکن است در مسیرى هدایت شوند که تحقیقات را امکان پذیر سازند.
ابعاد روانى ـ اجتماعى بیمارى و مراقبت پزشکى
آخرین موضوع مهمّ در روان شناسى سلامت, متضمّن ابعاد روان شناختى بیمارى هاى پزشکى حادّ و مزمن است و شامل مطالعاتى درباره سازگارى با بیمارى هاى حادّ و مزمن, تأثیر روانى ـ اجتماعى مراقبت پزشکى و مراقبت هاى پس از عمل جراحى و تأثیرات درمان هاى روانى فرعى بر بیمارى مى شود. فصول این کتاب [Plante Sherman, 2001] نشان مى دهند که این موضوع گسترده اخیر کانونى اصلى در تحقیق درباره ایمان و سلامت بوده است که [تأثیر] دین دارى بر سازگارى با سرطان (Sherman Simonton, Chapter7) و ایچ آى وى/ ایدز (Remle Koening, Chapter8) و مداخلات مبتنى بر معنویت براى شرایط پزشکى (Tan Dong, Chapter12) را دربر مى گیرد. به نظر مى رسد چشم اندازهاى آینده پژوهش درباره نقش دین و معنویت در سازگارى با بیمارى روشن است, هرچند مسائل روش شناختى ذاتى این حوزه پژوهشى باید راهنماى مطالعات آینده باشند.
سازگارى با بیمارى و مراقبت هاى بهداشتى تنش زا
پژوهش گران به منظور تشخیص پیش بین هاى سازگارى با شرایط و مراقبت هاى پزشکى باید به علائم خاص, آسیب شناسى اساسى فیزیولوژیک, پیش آگاهى و شیوه هاى تشخیصى و مداخله اى هنجار شده در مورد وضع خاصى وقوف داشته باشند. تنها با این نوع شناخت از زمینه هاى پزشکى است که آنان مى توانند مطالعات بهینه اى درباره عوامل موثر روانى ـ اجتماعى بر سازگارى, برنامه ریزى کنند, زیرا زمینه بیمارى و درمان, یک عامل تعیین کننده گسترده در مورد بیمارى فرد بیمار است. وانگهى, این ویژگى هاى مربوط به زمینه پزشکى, پیامدها و پیش بین هاى مهمّى را القا مى کنند. تحقیق شرمن و سیمونتون (Plante Sherman, Chapter7, 2001) مثال خوبى بر این دقت ضرورى است. در بیشتر شرایط پزشکى خاص, حوزه مفهومى به خوبى توصیف شده است و ابزارهاى ارزیابى شکل گرفته و مورد ارزیابى روان سنجى قرار گرفته اند. پژوهش گرانى که اقدام به مطالعاتى در باب نقش دین و معنویت در سازگارى با بیمارى و مراقبت پزشکى مى کنند, باید این آثار نوشته شده را به دقت بررسى کنند تا بهترین ابزار و شیوه هاى ارزیابى را برگزینند. همانند دو موضوع پیشین, تعاریف مفهومى شفاف درباره سازه هاى دینى و معنوى, متغیّرهاى مرتبط با آنها و الگوى ارتباطات دوسویه فرضى آنها براى پژوهش نظام مند اهمّیت دارد. و باز معیارهاى خوب رواسازى شده براى این سازه ها ضرورى است.
علاوه بر این, توصیه ها درباره الگوها و معیارها, باید به چند مسئله روش شناختى خاص پرداخته شود. براى مثال, سازگارى هیجانى, از کانون هاى مکرراً مورد توجّه این نوع پژوهش است. در موارد فراوان, معیارهاى سازگارى براى جمعیت هاى به لحاظ پزشکى سالم وضع شده اند, از این رو ممکن است به هنگام استفاده از آنها در مورد افراد به لحاظ پزشکى مبتلا به بیمارى پزشکى با یافته هاى گمراه کننده اى روبرو شویم. این مسئله به ویژه هنگامى که معیارهاى افسردگى براى بیماران پزشکى مورد استفاده واقع گردند, صادق است. علائم جسمانى افسردگى (مانند خستگى مفرط, اختلالات اشتهایى و غیره) معمولاً در مورد افرادى که از لحاظ پزشکى سالم هستند بسیار تشخیصى هستند, اما ممکن است به جاى انعکاس کارکردى هیجانى, علائم بیمارى جسمى را در افراد بیمار نشان دهند (Clark, Cook Snow, 1998; Peck, Smith, Ward, Milano, 1989). علاوه بر این, الگوى ضمنى آسیب شناسى اى که اساس انتخاب این معیارها است باید مورد تردید قرار گیرد. واکنش هاى افسردگى در میان بیماران پزشکى شایع هستند و نه تنها براى کیفیت زندگى آنها بلکه براى پیش آگهى هاى پزشکى لوازمى دارند. اما میزان علائم افسردگى همه تأثیرات بالقوّه بیمارى مزمن بر سازگارى عاطفى بیماران پزشکى را شامل نمى شود. بیشتر بیماران واکنش هاى افسردگى قابل تشخیصى از خود نشان نمى دهند و کارکردهاى هیجانى بهنجار را با یک الگوى دو بعدیِ داراى درجه هاى مختلف عاطفه منفى و درجه هاى مختلف عاطفه مثبتِ مستقل بهتر مى توان درک کرد (Watson Tellegen, 1985). معیارهاى مربوط به علائم افسردگى این ابعاد را در هم تلفیق مى کند (Watson et al., 1995), به طورى که افسردگى ترکیبى از عاطفه منفى بالا و عاطفه مثبت پایین است, از این رو ارزیابى دقیق و فراگیر تأثیر عوامل دینى بر سازگارى هیجانى در بیماران پزشکى مستلزم استفاده از معیارهایى مربوط به سازگارى هیجانى است که از محدوده گزینش هاى معمول علائم افسردگى یا سایر عواطف منفى فراتر مى رود.
تعداد قابل توجّهى از پژوهش هاى انجام گرفته درباره سازگارى با بیمارى پزشکى, براى ارزیابى سازگارى هیجانى, سطوح فعالیت جسمانى, درد و سایر پیامدهاى بیمارى بر شیوه هاى خودسنجى تکیه مى کنند. علاوه بر آثار تصنعى معمول, ازجمله مطلوبیت اجتماعى, مشکل متعارف در این سنخ از پژوهش, مستلزم هم پوشى عبارت پردازى هاى پرسش ها است. در برخى از موارد معیارهاى مربوط به مفاهیم مجزّا, پرسش هایى با عبارات مشابه دارند. براى مثال, باید دقت به خرج داد که معیارهاى کنار آمدن دینى و مفاهیم مربوط به آن فحوایى نداشته باشند که پاسخ هاى هیجانى یا سطوح فعالیت [از جانب پرسش شونده] را منعکس سازند (Sherman Simonton, Chapter6 and 7, this volume). در غیر این صورت, این قبیل هم پوشى ها ممکن است منجر به ارزیابى هاى اغراق آمیز از نقش این عوامل در سازگارى با بیمارى شوند. این هم پوشى, اگر شدید باشد, به (همان گویى هایى زیر لفافه نازک) منتهى مى شود (Coyne Gotlib, 1983) که در آن محتواى مقیاس هاى پیش بین دینى که آلوده به مسائل هیجانى یا کارکردى هستند, آن چنان که انتظارش مى رود, با محتواى مشابهى در باب معیارهاى نتیجه اى38 هم بستگى دارند.
در بسیارى از حوزه هاى پژوهشى پیش بین هاى فردى و پیش بین هاى محیط اجتماعى سازگار به طور جداگانه بررسى مى شوند. با این همه, احتمالاً مفاهیم فردمحور (مانند اعمال و رفتارهاى دینى یا ارزش هاى معنوى) با محیط اجتماعى بیمار (مانند دسترس پذیرى مراقبت و حمایت) مرتبط هستند. از این رو, مطالعاتى که هر دو مقوله تأثیرگذار بر سازگارى با بیمارى را شامل مى شوند (Coyne Smith, 1994; Manne Zautra, 1989) ممکن است تحلیلى کامل تر از تأثیرات دین و معنویت فراهم کنند. یکى از زمینه هاى اجتماعى تأثیرگذار بر سازگارى که اغلب کمتر مورد تأکید قرار مى گیرد, ارتباط میان بیمار و متخصصان مراقبت درمانى است. ارتباط کافى, برداشت ها و انتظارات مرتبط به هم [بیمار و متخصص] و تعامل در این زمینه تأثیرات مهمّى بر مراقبت جویى, و بر کیفیت مراقبت و اثربخشى آن مى گذارند (Duffy, Hammerman, Cohen, 1988). در این خصوص شَفرَنسک (Plante Sherman, Chaptter13) به شناسایى یک حوزه حیاتى براى تداوم پژوهش ها, یعنى دیدگاه هاى دینى و معنویِ تأمین کنندگان مراقبت بهداشتى مى پردازد.
سازگارى با بیمارى پزشکى یک فرایند پویا با الگوهاى مختلف بالقوّه اى از تغییر در طول زمان است. روشن است که وقتى طرح هاى آینده نگر با تأثیر احتمالى سلامت بر فرایندهاى دینى و معنوى ترکیب شوند, مطالب فراوانى براى عرضه دارند. اما انتخاب چارچوب زمانى براى نمونه گیرى این فرایندهاى متغیّر باید متأثر از درک دقیقى از شرایط پزشکى خاص و درمان آن باشد. در برخى از شرایط پزشکى, ارزیابى نسبى اتفاقى چه بسا کافى باشد. در سایر شرایط که پیامدهاى مهمّ داراى نوسان پر شتاب ترى هستند, به ارزیابى هاى خیلى بیشترى نیاز است. در چنین مواردى پیش رفت هاى تازه براى استفاده از نمونه گیرى تجربى روزانه و ارزیابى هاى موقّتى در روان شناسى سلامت (Affleck, Zautra, Tennen, Armeli, 1999) ممکن است براى ایضاح نقش دین و معنویت در زندگى روزمره بیماران پزشکى مفید باشد. بسیارى از پژوهش هاى در باب تأثیرات دینى و معنوى بر سازگارى با بیمارى به بررسى نقش کنار آمدن39 دین محورانه مى پردازند (Pargament, 1997) و بر الگوى کلى کنار آمدن لازاروس و فولکمن (1984) ابتنا دارند. به طور قطع, پژوهش هایى از این دست باید به مسائلى که در این جا مطرح شد, به ویژه به امکان آلوده شدن پرسش هاى کنار آمدن به درماندگى یا ناتوانى و بستر اجتماعى احتمالى کنار آمدن, توجّه کنند. اما انتقادهاى گسترده تر اخیر از ارزیابى کنار آمدن ( Coyne Gottlieb, 1996; Stone et al., 1998) حاکى از آنند که بیماران وقتى پرسش نامه هاى گذشته نگر کنار آمدن را کامل مى کنند, ارزیابى هاى صحیحى از فعالیت هاى کنار آمدن واقعى به دست نمى دهند. اطلاعات مختصر نادرست و کلیِ گذشته نگر از رفتار کنار آمدن ممکن است شواهد گمراه کننده اى درباره نقش کنار آمدن دینى در سازگارى فراهم آورند. از این رو, پژوهش هاى آینده در باب مداراى دینى باید روش شناسى هاى جدیدترى را بررسى کنند که به عنوان مکمل هایى براى رویکردهاى هنجار شده بوجود آمده اند (Stone et al., 1998).
ارزیابى درمان هاى دینى و معنوى جنبى
ییکى از کمک هاى مهمّ روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى طرّاحى و ارزیابى تجربى مداخلات روانى ـ اجتماعى در مورد مشکلات پزشکى بوده است. دامنه کاربرد آنها چشم گیر است ـ از کنترل درد و درماندگى حادّ که در اثر جراحى و شیوه هاى آزارنده پزشکى پیش مى آید گرفته تا مداخلاتى براى کاهش درد و ناتوانى مزمن, و تا درمان هایى براى افزایش پیروى از رژیم هاى درمانى لازم و مداخلاتى براى کاهش تأثیر منفى فشار روانى و هیجان هاى منفى بر روند بیمارى (Compas et al., 1998; Linden, Stossel, Maurice, 1996). آثار بررسى شده در این کتاب و در برخى از کتب دیگر (A.H. Harris et al., 1999) این احتمال را مطرح مى کنند که مداخلات هنجار شده روانى ـ اجتماعى را مى توان با اضافه کردن رویکردهاى دینى و معنوى ارتقا بخشید. تان و دانگ (Plante Sherman, Chapter12, 2001)40 و تورسن و همکاران او (Plante Sherman, Chapter2, 2001)41 برخى از رویکردهاى موجود و شواهد محدود درباره اثربخشى آن ها را بررسى مى کنند. به دور از انصاف نیست اگر بگوییم رویکرد مداخله اى دینى یا معنوى در روان شناسى بالینى سلامت و پزشکى رفتارى به هیچ وجه به همان اندازه که مداخلات سنتیِ روانى ـ اجتماعى از حیث اثربخشى شان با شواهد تجربى مورد تأیید قرار مى گیرند, مورد تأیید قرار نگرفته است. همان طور که پیش از این توضیح داده شد, در وضع ایده آل این قبیل پژوهش ها باید متأثر از شواهدى هم چنان روبه تزاید درباره چگونگى تأثیر فرایندهاى دینى و معنوى بر رشد و سیر بیمارى از طریق فشار روانى, یا متأثر از شواهد مشابهى درباره طرق تأثیرگذارى این عوامل بر سازگارى بیمار با بیمارى و مراقبت باشند. علاوه بر این, پژوهش هایى از این دست, همان طور که در این جا بررسى شد, باید تحت هدایت رهنمودهاى تأیید شده پژوهش روان شناسى بالینى سلامت و پزشکى رفتارى قرار داشته باشند.
معیارهاى نتیجه اى را باید پس از توجّه دقیق به شرایط پزشکى خاص و مرور پژوهش هاى ارزش یابى مربوط به آنها انتخاب کرد. روشن است که ارزیابى هاى نتیجه اى چند شیوه اى ترجیح داده مى شوند, به ویژه در پرتو این واقعیت که تأثیرات دارونماها و انتظار و امید به خوبى در روانشناسى سلامت و پزشکى رفتارى با سند و مدرک اثبات شده اند42 (از جمله Turner, Deyo, Loweser, 1994). مسأله اى که اوضاع را وخیم تر مى کند, این واقعیت است که مداخلات دینى و معنوى احتمالاً انتظارات روشن و چه بسا قانع کننده اى را در جهت بهبودى [به بیمار] افاده مى کنند, از این رو, پژوهش گران حداقل علاوه بر استفاده از برخى از معیارهاى نتیجه اى که کمتر دست خوش آثار تصنّعى و پیش داورى هاى خودسنجى هستند, باید گروه هاى مقایسه را به صورتى انتخاب کنند که این آثار را کنترل نمایند (Schwartz, Chesney, Irvine, Keefe, 1997). اثرات منحصر به فرد مداخلات دینى و معنوى هستند که مستلزم ارزیابى اند و نه اثرات غیر مشخص.
تعیین وقت بهینه براى ارزیابى و اقدامات تکمیلى, به جمعیت و مداخله خاصى که تحت بررسى است, بستگى دارد. لیکن, از آن جا که در مورد سازگارى با جراحى و سایر روش هاى پزشکى تنش زا اثرات فورى و کوتاه مدت کاملاً حائز اهمّیت است (Auerbach, 1989), در اغلب موارد دیگر ثبات اثرات در طول زمان, موضوع مورد توجّه بسیار مهمّّى است (Compas et al., 1998). علاوه بر این, اگر پرسش پژوهش کاملاً بدیع نباشد, مقایسه مداخلات دینى با گروه هاى مقایسه غیر درمانى یا فهرست انتظار43, با توجّه به تأثیر احتمالى عوامل نامشخص که پیش از این مورد بحث قرار گرفت, احتمالاً دانش بالینى ما را به نحو ارزش مندى افزایش نمى دهد. در بیشتر موارد, ممکن است رویکردهاى دین و معنویت محور, به نحوى سودمند با مداخلات روانى اجتماعى سنّتى مقایسه شوند. مى توان پیش بینى کرد که اثربخشى نسبى این گروه ها در آزمایش تطبیقى, تحت تأثیر گرایش هاى معنوى بیمار قرار مى گیرد. بنابراین, روشن است که مسائلى درباره تعدیل عوامل تأثیرگذار دینى و معنوى بر درمان ضرورى است. سرانجام, وقتى عوامل تأثیرگذار مهمّ روشن شدند, موضوعات مربوط به اهمّیت بالینى (Kendal et al., 1999) و اثربخشى مقرون به صرفه (Friedman et al., 1995) مطرح مى گردند. بى تردید دامنه برنامه پژوهشى براى ارزیابى مداخلات دینى و معنوى به عنوان ضمیمه مراقبت پزشکى استاندارد, گسترده است.
[ نقش] ایمان, هنر و علم در خدمات بالینى روان شناسى سلامت
روان شناسى سلامت چیزى بیش از یک حوزه پژوهشى است. این رشته براى ارتقاء بهزیستى نیز در نظر گرفته شده است. تلاش هاى کاربردى در روان شناسى سلامت ریشه در الگوى دانشمند ـ متخصص44 دارند که در آن خدمات مراقبت هاى بهداشتى تحت تأثیر نتایج پژوهش هاى تجربى قرار دارند. به طور کلى, تأکید روزافزونى در روان شناسى بالینى (Chambless Hollon, 1998) و هم چنین پزشکى رفتارى و روان شناسى سلامت (Compas et al., 1998) بر استفاده از درمان هاى تجربى تأیید شده وجود دارد. اما, غالباً اهمّیت نیاز فورى براى خدمات بالینى از قطعیّت و صراحت شواهد درباره پرداختن به وضعیت خاصى که یک مُراجع یا بیمار مطرح مى کند, فزونى مى یابد. حتّى قطعى ترین یافته ها در مورد تأثیرات بالینى [و] قابل توجّه مداخلاتِ مشخّص در مورد شرایطى به همان میزان مشخّص, تأثیر متفاوتى در سطح مراجعان مختلف مى گذارند. از این جاست که تعمیم دادن آثار مکتوب تجربى به فعالیت هاى بالینى فردى فرآیندى پیچیده و احتمال باورانه است. شواهد تجربى, در بهترین شرایط, هدایت کننده کار [بالینى] است و نه ضامن تأثیرگذارى آن. علاوه بر این, افراد غالباً مشکلات سلامتى فورى دارند که به نفع آنها شواهد قانع کننده اى مبنى بر درمان مؤثّر وجود ندارد. در سایر موارد, نمى توان شواهد برگرفته از مطالعه کاملاً کنترل شده گروه هاى همگن را به طور قطع در مورد افراد خاصّى که مشکلات پیچیده و چندگانه دارند تعمیم داد. از این رو, همواره هنرِ کاربرد روان شناسى تخصصى [حرفه اى] در هر حوزه اى ایجاب مى کند که به شواهد موجود بسنده نکنیم. وقتى منتقدان کاربرد بالینى پژوهش هاى انجام گرفته در مورد دین, تأکید دارند که این قبیل روش ها از حدّ مؤیّدات تجربى تجاوز مى کند, باید به خاطر داشته باشیم که قضیه اساساً همیشه از این قرار است و تنها از لحاظ میزانى که این روش از حدّ مؤیدات تجربى تجاوز مى کند تفاوت وجود دارد. به ناچار, طبابتِ صرفاً با مؤیّدات تجربى محدود, در بسیارى از فعالیت هاى بالینى, و حتّى در فعالیت هاى بالینیِ طرفداران درمان هاى به لحاظ تجربى تأیید شده, وضع عادى و متعارف است. درد و رنج هاى انسانى بى شمار در انتظار شواهد کاملاً قطعى, بر روى هم انباشته مى شوند.
با این همه, بررسى هاى پیشین روشن مى سازند که مبناى پژوهش مرتبط با تصمیم گیرى هاى راجع به ارزیابى بالینى و مداخلاتِ متضمن مسائل دینى و معنوى از بسیارى جهات به ویژه در مقایسه با حوزه هاى فراوانى در روان شناسى بالینى سلامت و پزشکى رفتارى محدود است. دانش ما در زمینه ارزیابى معتبر و درمان مؤثّر مخاطرات مختلف سلامت (مانند استعمال دخانیات, رژیم غذایى و اعتیاد به مشروبات الکلى), شرایط خاصى که با مسائل روانى در ارتباط اند (مانند فشارخون, بیمارى اکلیلى, سرطان, اچ آى وى/ایدز, سردرد, التهاب مفاصل و مرض قند) و مشکلات بالینى عمومى (مانند تبعیّت از رژیم غذایى پزشکى, سازگارى با شیوه هاى تهاجمى پزشکى (مثل عمل جراحى)) خیلى بیشتر است از آن چه درباره نقش موضوعات دینى و معنوى در سلامت و مراقبت بهداشتى مى دانیم. از این رو, توصیه هاى بالینیِ صریح به پى گیرى فعالیت هاى دینى و معنوى براى بهبود سلامت و کنترل بیمارى, مورد تردید هستند.
این گفته به این معنا نیست که باید به طور جدّى از [توجّه به] این قبیل مسائل در مراقبت بالینى اجتناب کرد, بلکه به این معنا است که باید مردّد, محتاط و حسّاس بود. منتقدانِ گنجاندن مسائل دینى و معنوى در مراقبت بهداشتى, به طور قابل فهم و مناسبى دغدغه کارها و توصیه هایى را دارند که از حدّ شواهد موجود فراتر مى رود. با این که این مسئله منتهاى حسن نیّت را نشان مى دهد, اما توصیه درباره دین یا معنویت از سوى پزشک یا روان شناس که آشکارا از حدّ نتیجه گیرى هاى صحیحى که مورد تأیید علوم بالینى واقع شده اند, فراتر مى رود, دقیقاً به همان اندازه نامناسب است که توصیه هاى تأیید نشده درباره ویتامین ها, رژیم غذایى, روش هاى مغناطیسى یا هر نوع دیگرى از مداخله نامناسب. اما, دخالت بالقوّه مَراجع پزشکى و روانى و متخصّصان در مسائل اختصاصى دین, موجب سوءاستفاده هاى بالقوّه بیشترى مى شود. توصیه هاى دینى یا معنوى را مى توان یک دخالت قهرى و بالقوّه ارزش داورانه یا ناراحت کننده در موضوعات اختصاصى دین تلقّى کرد که در لفّافه حوزه اختیار[اقتدار] علمى و پزشکى نهفته است. اسلون و همکاران وى (Plante Sherman, Chapter14, 2001) بررسى مختصرى درباره برخى از اشکالات بالقوّه اخلاقى و حرفه اى در توصیه ها و مداخلات مبتنى بر ایمان به دست مى دهند. با این همه, حتّى احتمال روشن و قانع کننده در مورد کار بالینى نامناسب الزاماً مانع از دخالت مسائل دینى و معنوى در روان شناسى بالینى سلامت نمى شود. آثار اخیر تلاش مى کنند تا این مسائل اخلاقى را تبیین کنند و رهنمودهاى حرفه اى مناسب براى گنجاندن دین و معنویت در علم و اعمال روان درمانى را به تثبیت برسانند (Miller, 1999; Richards Bergin, 1997; Shafranske, 1996; See also Chir-().ban, Chapter1145 and Tan Dong, Chapter1246, this volume
هم چنین ممکن است قضیه از این قرار باشد که روان شناسان در زمینه ملاحظات حرفه اى و اخلاقى از حیث وجوه مشترک بین مراقبت بالینى و ایمان آگاه تر از برخى از دیگر اعضاى گروه هاى مراقبت درمان هستند. از قرار معلوم روان شناسان ماهیت اساسى آگاهى, حسّاسیت و احترام در پرداختن به باورها, اعمال و رفتارهاى شخصى بیمار را درک مى کنند. اگر توجّه به موضوعات ایمانى [دینى] در پزشکى افزایش یابد, روان شناسان همانند مشاورین مراقبت هاى معنوى مى توانند نقش حسّاس مشاور ـ رابط را در هدایت سایر اعضاى گروهِ مراقبت بهداشتى در تلفیق مناسب و حسّاس این مسائل در ارزیابى و مراقبت داشته باشند.
نتایج: آرا و نظرهاى متعارض در کنار هم
از این بررسى روشن شد که موضوعات دین و معنویت با یکایک کانون هاى توجّه روان شناسى سلامت در ارتباط هستند. هنگامى که ظهور این مسئله را با عمومیّت و اهمّیت مسائل دینى و معنوى در جامعه توأماً نگاه کنیم, به نظر مى رسد که داراى تأخیر طولانى است. اما, یافته هاى پژوهشى در بسیارى از موارد مقدماتى هستند. بسیارى از مشاهدات پذیراى تفاسیر چندگانه اند و پرسش هاى روشن زیادى هنوز پى گیرى نشده اند. ابزارهاى مفهومى و روش شناختى مربوط به مطالعه روان شناسى و دین را مى توان با ابزارهاى روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى تلفیق کرد تا از نسل بعدى پژوهش گران در این حوزه حمایت شود که چه بسا در پیدایش پایه دانش قطعى ترى نقش داشته باشند.
در این میان, کسانى که تحت تأثیر سهم بالقوّه این حوزه پژوهشى قرار مى گیرند باید تلاش کنند که با مراقبت و احتیاط مناسب یافته ها را بررسى کنند. اگر مجبور شدند که کاملاً فراتر از استلزامات توجیه پذیرِ داده هاى موجود توصیه هاى بالینى اقدام کنند باید از این تلقّى که علم به دین و سلامت مؤید این توصیه ها هستند اجتناب کنند. اگر طرف داران نتوانند در برابر وسوسه جهش از مبناى پژوهشى محدود در مورد ایمان به نتایج محکم علّى, مقاومت کنند, دست کم باید از تحمیل این قبیل بى بندوبارى ها بر کسانى که تحت مراقبتشان هستند, پرهیز کنند. دانشمندانى که شکّاک و حتّى شاید مخالف بررسى ایمان و سلامت هستند مسلماً باید براى آزاداندیشى جدّ و جهد نمایند. على رغم این مخالفت ها, بررسى اى بى طرفانه و چه بسا عینى نشان مى دهد که پرسش هاى ارزش مند فراوانى وجود دارند که باید پى گیرى شوند. در نظر طرفداران و همین طور منتقدین, این قسم از توصیه به طور خاص در سطح آثار تخصصى دانشمندان و اعتقادات شخصى شان ـ خواه لاادرى گو باشند یا معتقد از هر سنخ ـ مطرح است. چنین هشدارهایى شاید در ظاهر وارد کردن نابخردانه انتقادات تعصب آمیز در گفت وگوى علمى باشد. اما, با توجّه به ماهیت بالقوّه بحث انگیز این مباحث, به نظر عاقلانه مى رسد که ماهیت گاه و بى گاه شخصى نگرش ها و فعالیت هاى علمى را به خود یادآور شویم.
مسیر رسیدن به دانش فزاینده و متقاعد کننده درباره ایمان و سلامت ظاهراً روشن است. تنها از طریق سال ها پژوهش روش شناختى دقیق به دیدگاهى صحیح تر و فراگیرتر درباره چگونگى تأثیرگذارى یا عدم تأثیرگذارى ایمان و اعمال دینى بر رفتار بهداشتى و تلاش هاى پیش گیرانه, آسیب پذیرى هاى روانى ـ اجتماعى و مقاومت در مقابل بیمارى, اثرات بیمارى بر سازگارى بیمار و سودمندى مداخلات مرتبط با آنها در مراقبت بالینى دست مى یابیم. با این همه, حتّى شواهد روش شناختى قوى ممکن است با مخالفت شدید روبه رو شوند. به نظر مى رسد که برخى از جدّى ترین منتقدین, آشکارا تلاش و کوشش [در این راه] را رد مى کنند. لازم به یادآورى است که از دیدگاه آنها در مورد جدائى دین و علم هیچ ضمانتى اساسى وجود ندارد. اما, ارتباط معیارهاى علمى و شکّاکیّت با مسائل مربوط به ایمان و سلامت کمتر از ارتباط آنها با سایر حوزه هاى روان شناسى سلامت نیست.
تاریخچه اخیر روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى ممکن است بینشى نسبت به سرسختى ها و امتیازات انتقاد جارى از مطالعات مربوط به ایمان و سلامت و گنجاندن آن در مراقبت بالینى فراهم آورد. در طول چند دهه گذشته, بسیارى از اعضاى بانفوذ جامعه سنّتى پزشکى در برابر علاقه نوظهور به نقش عوامل روان شناختى در سلامت ایستادند. از قرار معلوم, این مخالفت دست رسى محدود به سرمایه گذارى در امر پژوهش, جلوگیرى از انتشار پژوهش هاى رفتارى در نشریات پزشکى و تحت پوشش بیمه قرار ندادن مداخلات مؤثّر روانى ـ اجتماعى در مورد شرایط پزشکى را دربر مى گرفت. با وجود این قبیل مخالفت ها, روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى, صرف نظر از پذیرش عمومى نقش ابعاد روانى ـ اجتماعى در سلامت, بیمارى و مراقبت پزشکى, به پیش رفت هاى علمى قابل توجّهى نایل آمده اند و به منابع مالى مهمّى براى پژوهش و خدمات مراقبت درمانى دست یافته اند. این منافع به طور کلى در سطح عرصه روش شناسى پژوهش حاصل شده اند. پیش گامان روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى و نیز آن دسته از کسانى که راه ایشان را پى گرفتند عمیقاً از دشوارى آن تاخت و تازها و موفقیت ها آگاهند. دور از انتظار نیست که آنان اغلب, منتقدان سرسخت آن دسته از تحوّلات به ظاهر مرتبط با پژوهش در زمینه سلامت و مراقبت (مانند طبّ جاى گزین) هستند که ظاهراً بعضى اوقات از معیارهاى کمتر علمى متابعت مى کنند. ایستادگى در مقابل تحوّلات جدید و به ظاهر (علوم رفتارى [انسانى])47 در این حوزه را مى توان دفاعى مناسب از معیارهایى محسوب کرد که در این موقعیت هاى بزرگ مؤثّر بودند.
درست همان طور که نظریات روشن و شیوه هاى قوى, موجب رشد و تحوّل آن مبناى پژوهشى شدند که رد کردن اهمّیت روان شناسى سلامت و پزشکى رفتارى را توسط باقى مانده مدافعان الگوى سنّتى زیست ـ پزشکى دشوار ساخته است, نظریات روشن و شیوه هاى قوى هم سرانجام در مطالعه ایمان و سلامت مى توانند به ما کمک کنند که گوهر را از خَزَف جدا کنیم. این مطلب به ویژه در صورتى درست است که مجموعه بعدى پژوهش هایى که در این زمینه انجام مى شوند از الگوهاى مفهومى اى که روشن و بیان شده اند, منبعث شوند و در صورتى درست است که اصلاح و انسجام تجربى معیارهاى مفاهیم دینى و معنوى همراه با دقت روان سنجانه و توجّه به پیچیدگى و تفاوت ظریفى که لازمه ماهیت این فعالیت ها و تجارب در زندگى افراد است, پیش روند. چه در پژوهش و چه در عمل, آن چه که براى برخى حل نشدنى به نظر مى رسد, مسلماً قابل حل است. کار و پژوهش در این زمینه طولانى و دشوار خواهد بود, اما ممکن است ثمربخش و ارزش مند از آب درآید.
کتاب نامه :
Affleck, G., Zautra, A., Tennen, H., Armeli, S. (1999). Multilevel daily process designs for consulting and clinical psychology: A guide for the perplexed. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 746-754.
Auerbach, S. M. (1989). Stress management and coping reseach in the health care setting: An overview and methodological commentary. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 388-395.
Baron, R. M., Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distincion in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical sonsiderations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Defining empirically supported therapies, Journal of Consulting and Clinical psychology, 66, 7-18.
Clark, D. A., Cook, A., Snow, D.(1998). Depressive symptom differences in hospitalized, medically ill, depressed psychiatric inpatients, and nonmedical controls. Journal of Abnormal Psychology, 107, 38-48.
Cohen, S., Rabin, B. S. (1998). Psychologic stress, immunity, and cancer. Journal of the National Cancer Institute, 90, 3-4.
Cohen, S., Rodriguez, M. (1995). Pathways linking affective disturbances and physical disorders. Health Psychology, 14, 375-380.
Compas, B. E., Haaga, D. A., Keefe, F. J., Leitenberg, H., Williams, D. A. (1998). Sampling of empirically supported psychological treatments from health psychology: Smoking, chronic pain, cancer, and bulimia nervosa. Journal of Consulting and clinical Psychology, 66, 89-112.
Cook, T. D., Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally.
Costa, P. T., Jr., McCrae, R. R. (1987). Neuroticism, somatic complaints, and disease: Is the bark worse than the bite Journal of Personality, 55, 299-316.
Coyne, J. C., Gotlib, I. H. (1983). The role of cognition in depression: A critical appraisal. Psychological Bulletin, 94, 472-505.
Coyne, J. C., Gottlieb, B. H. (1996). The mismeasure of coping by checklist. Journal of Personality, 64, 959-991.
Coyne, J. C., Smith, D. A. (1994). Couples coping with myocardial infarction: Contextual perspective on patient self-efficacy. Journal of Family Psychology, 8, 43-54.
Digman, J. (1990). Personality structure: Emergence of the five-factor model. Annual Review of Psychology, 41, 417-440.
Duffy, D., Hammerman, D., Cohen, M. (1988). Patient-physician communication: A descriptive summary of the literature. Patient Education and Counseling, 12, 99-119.
Friedman, R., Subel, D., Meyers, P., Caudill, M., Benson, H. (1995). Behavioral medicine, clinical health psychology, and cost offset. Health Psychology, 14, 509-518.
Funk, S. C. (1992). Hardiness: A review of theory and research. Health Psychology, 11, 335-346.
Gallo, L. C., Smith, T. W. (1998). Construct validation of health-relevent personality traits: Interpersonal circumplex and five-factoe model analyses of the aggression questionnaire. International Journal of Behavioral Medicine, 5, 129-147.
Hancock, L., Sanson-Fisher, R. W., Redman, S. (1997). Community action for health promotion: A review of methods and outcomes 1990-1995. American Journal of Preventive Medicine, 13, 229-239.
Harris, A. H. S., Thoresen, C. E., McCullough, M. E., Larson, D. B. (1999). Spiritually and religiously oriented health interventions. Journal of Health Psychology, 4, 413-434.
Harris, W. S., M., Kolb, J. W., Strychacz, C. P., Vacek, J. L., Jones, P. G., Forker, A., OصKeefe, J. H., McCallister, B. D. (1999). A randomized, controlled trail of the effects of remote, intercessory prayer on outcomes in patients admitted to the coronary care unit. Archives of Internal Medicine, 159 (19), 2273-2278.
Holmbeck, G. N. (1997). Toward terminological, conceptual, and statistical clarity in the study of mediators and moderators: Examples from the child-clinical and pediatric psychology literatures. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 599-610.
Kaplan, G. A., Camacho, T. (1983). Perceived health and mortality: A nine-year follow-up of the human population laboratory cohort. American Journal of Epidemiology, 117, 292-304.
Kaplan, R. M. (1984). The connection between clinical health promotion and health status: A critical overview. American Psychologist, 39, 755-765.
Kaplan, R. M. (2000). Two pathways to prevention. American Psychologist, 55, 382-396.
Kendall, P. C., Flannery-Schroeder, E., Ford, J. (1999). Therapy outcome research methods. In P. C. Kendall, J. Butcher, G. Holmbeck (Eds.), Handbook of research methods in clinical psychology (2nd ed., pp. 330-363). NewYork: Wiley.
Kiecolt-Glaser, J., Glaser, R. (1995). Psychoneuroimmunology and health consequences: Data and shared mechanisms. Psychosomatic Medicine, 57, 269-274.
Koenig, H. G. (1997). Is religion good for your health : Effects of religion on mental and physical health. Binghamton, NY: Haworth Pastoral Press.
Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.
Linden, W., Stossel, C., Maurice, J. (1996), Psychosocial interventions for patients with coronary artery disease: A meta-analysis. Archives of Internal Medicine, 156, 745-752.
Lovallo, W. (1997). Stress and health. Thousand Oaks, CA: Sage,
Manne, S., Zautra, A. (1989). Spouse criticism and support: Their association with coping and psychological distress among women with rheumatoid arthritis: Journal of Personality and Social Psychology 56, 608-617.
McCullough, M. E., Hoyt, W. T., Larson, D. B., Koenig, H. G., Thoresen, C. (2000). Religion involvement and mortality: A meta-analytic review. Health Psychology, 19(3), 211-222.
Miller, W. R. (Ed.). (1999). Integrating spirituality into treatment: Resources for practitioners. Washington, DC: American Psychological Association.
Norris, F. H. (1997). Frequency and structure of precautionary behavior in the domains of hazard preparedness, crime prevention, vehicular safety, and health maintenance. Health Psychology, 16, 566-575.
Pargament, K. I. (1997). The psychology of religion and coping: Theory, research, practice. New York: Guilford Press.
Peck, J., Smith, T. W., Ward, J. J., Milano, R. (1989). Disability and depression in rheumatoid arthritis: A multi-trait, multi-method investigation. Arthritis and Rheumatism, 32, 1100-1106.
Rabin, B. S. (1999). Stress, immune function, and health: The connection. NewYork: Wiley-Liss.
Rhodewalt, F., Smith, T. W. (1991). Current issues in Type A behavior, coronary proneness, and coronary heart disease. In C. R. Snyder D. R. Forsyth (Eds.), Handbook of social and clinical psychology (pp. 197-220). NewYork: Pergamon Press.
Richards, P. S., Bergin, A. E. (1997). A spiritual strategy for counseling and psychotherapy. Washington, DC: American Psychological Association.
Rozanski, A., Blumenthal, J. A., Kaplan, J. (1999). Impact of psychological factors on the pathogenesis of cardiovascular disease and implications for therapy. Circulation, 99, 2192-2217.
Schneiderman, N., Weiss, S. M., Kaufmann, P. G. (1989). Handbook of research methods in cardiovascular behavioral medicine. NewYork: Plenum.
Schulz, R., Beach, S. (1999). Caregiving as a risk factor for mortality: The caregiver health effects study. Journal of the American Medical Association, 282, 2215-2219.
Schwartz, C. E., Chesney, M. A., Irvine, J., Keefe, F. J. (1997). The control group dilemma in clinical research: Applications for psychological and behavioral medicine trials. Psychosomatic Medicine, 59, 362-371.
Shafranske, E. P. (Ed.). (1996). Religion and the clinical practice of psychology. Washington, DC: American Psychological Association.
Sloan, R. P., Bagiella, E., Powell, T. (1999). Religion, spirituality, and medicine. Lancet, 353, 664-667.
Smith, T. W., Gallo, L. C. (2001). Personality traits as risk factors for physical illness. In A. Baum, T. Revenson, J. Singer (Eds.), Handbook of health psychology (pp. 139-172). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Smith, T. W., Rhodewalt, F. (1992). Methodological challenges at the social/clinical interface. In C. R. Snyder D. F. Forsyth (Eds.), Handbook of social and clinical psychology (pp. 739-756). NewYork: Pergamon Press.
Smith, T. W., Ruiz, J. M. (1999). Methodological issues in adult health psychology. In P. C. Kendall, J. N. Butcher, G. N. Holmbeck (Eds.), Handbook of research methods in clinical psychology (2nd ed., pp. 499-536). NewYork: Wiley.
Smith, T. W., Williams, P. G. (1992). Personality and health: Advantages and limitations of the five-factor model. Journal of Personality, 60, 395-423.
Stone, A. A., Schwartz, J. E., Neale, J. M., Shiffman, S., Marco, C., Hickox, M., Paty, J., Porter, L., Cruise, L. (1998). A comparison of coping assessed by ecological momentary assessment and retrospective recall. Journal of Personality and social Psychology, 74, 1670-1680.
Turner, J. A., Deyo, R. A., Loweser, J. D. (1994). The importance of placebo effects in pain treatment and research. Journal of the American Medical Association, 271, 1609-1614.
Waitzman, N., Smith, K. (1998). Phantom of the area: Poverty residence and mortality in the U. S. American Journal of Public Health, 88, 973-976.
Waltz, J., Addis, M. E., Koerner, K., Jacobson, N. S. (1993). Testing the integrity of a psychotherapy protocol: Assessment of adherence and competence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 620-630.
Watson, D., Pennebaker, J. W. (1989). Health complaints, stress, and distress: Exploring the central role of negative affectivity. Psychological Review, 96, 234-254.
Watson, D., Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood. . Psychological Bulletin, 98, 219-235.
Watson, D., Weber, K., Assenheimer, J. S., Clark, L. A., Strauss, M. E., McCormick, R. A. (1995). Testing a tripartite model: I. Evaluating the convergent and discriminant validity of anxiety and depression symptom scales. Journal of Abnormal Psychology, 104, 3-14.
Weinstein, N. D. (1993). Testing four competing theories of health-protective behavior. Health Psychology, 12, 324-333.
Weinstein, N. D., Rothman, A. J., Sutton, S. R. (1998). Stage theories of health behavior. Health Psychology, 17, 211-213.
Yates, B. T. (1994). Toward the incorporation of costs, cost-effectiveness analysis, and cost-benefit analysis into clinical research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 729-736
________________________________________
* مشخصات کتاب شناختى این مقاله عبارت است از :
Timothy W. Smith, Religion and Spirituality in the Science and Practice of Health Psychology: Openness, Skepticism, and the Agnosticism of Methodology in Plante, Thomas G. and Allen C. Sherman(eds.), Faith and Health: Psychological Perspectives. New York and London: The Guilford Press, 2001, pp. 355-380.
1. Plante, Thomas G. and Allen C. Sherman(eds.), Faith and Health: Psychological Perspectives (New York and London: The Guilfird Press, 2001)
قابل توجه است که نویسندگان محترم این مقاله در عباراتى نظیر (فصل هاى گذشته ), ( مؤلفان این کتاب) و یا به فصل هاى مختلف کتابى اشاره دارند که در مشخصات کتاب شناختى اصل این مقاله معرفى شده است. در ضمن ترجمه فصل هاى 2, 3, 5 , 6, 11 و 12 این اثر در شماره پیشین مجله منتشر شده است .
2. religious coping. راه هاى شخص براى سازگارى با خواست هاى محیطى با کمک دین, مانند کنار آمدن با فشار روانى از طریق شرکت در فعالیت دینى .
3. construct
4. construct validity. طرح ریزى ابزار آزمون به گونه اى که بتواند آن چه را که براى سنجش آن طرح ریزى شده است, بسنجد .
5. convert validity. میزان هم بستگى نمرات یک آزمون با چندین عامل مختلف ; وجود این هم بستگى براى اطمینان از این که آزمون آن چه را که باید سنجیده شود مى سنجد, ضرورى است .
6. discriminant validity. میزان کمبود هم بستگى یک آزمون با آزمایش ها یا مهارت هایى که قرار نیست سنجیده شوند .
7. divergent validity. میزان تفاوت نتایج تست یک آزمون با آزمون دیگرى که سازه اى متفاوت را اندازه مى گیرد .
8 . ر.ک: نقدونظر, سال نهم, شماره اول و دوم, بهار و تابستان 1383, ص 166 ـ 216 .
9 . همان, ص 293 ـ 329 .
10 . همان, ص 330 ـ 366 .
11 . همان, ص 293 ـ 329 .
12 . reliable. پایایى در آزمون هاى روان شناختى (و به طور کلى در اندازه گیرى) اصطلاحى کلى براى توصیف قابلیت اعتماد وسیله اندازه گیرى یا آزمون است .
13 . Valid. منظور از روایى این است که آزمون یا وسیله اندازه گیرى آن چه را که قرار است اندازه گیرى شود, اندازه گیرى کند .
14 . ر.ک: نقدونظر, پیشین, ص 293 ـ 329 .
15 . distal variable. متغیّرى (مانند دین و معنویت) که دور از گیرنده اى ( مانند رفتار سالم) که بر آن تأثیر مى گذارد, اعمال مى شود. در مقابل , متغیّر نزدیک (مانند پزشکى) مجاور گیرنده خود (بیمارى, رفتار بهداشتى ) قرار دارد .
16 . mediating variables. به متغیّرهاى ناخواسته اى اشاره دارند که بر روى تحقیق اثر مى گذارند, اما اغلب مشاهده پذیر و اندازه پذیر نیستند و محقق باید آنها را از طریق متغیّرهاى مستقل و تعدیل کننده استنتاج نماید .
17 . moderating variables. این متغیّر رابطه میان متغیّر مستقل و متغیّر وابسته را روشن مى کند و بر آنها اثر مى گذارد. محقق این متغیّر را انتخاب, اندازه گیرى یا دست کارى مى کند تا مشخص شود که تغییر آن موجب تغییر هم بستگى بین متغیّر مستقل و متغیّر وابسته مى شود یا خیر .
18 . effect size. توان یا قدرت یک درمان خاص در درمان یک بیمارى .
19 . intervention. هر روش یا عملى که براى قطع, مداخله در و/یا تعدیل یک فرایند (مانند یک رفتار نامناسب) طرح ریزى شده است .
20 . external validity. در روایى بیرونى این سؤال مطرح است که آیا یافته هاى مطالعه مورد نظر قابل تعمیم به تک تک افراد جامعه اى که نمونه مورد آزمایش از آن انتخاب شده, هست یا نه .
21 . attrition. در پژوهش به کنار کشیدن برخى از شرکت کنندگان و در درمان به انصراف برخى از بیماران در طى درمان اطلاق مى شود .
22. explanatory variables
23. mediational analysis
24. cost-effectiveness
25 . quasi-experimental designs. بیشتر تحقیقاتى که هدفشان یافتن عوامل علّى در زندگى واقعى و شرایط حقیقى است و در حین آن ها تنها کنترل تعدادى از متغیّرها مقدور مى باشد, از این نوع هستند .
26 . behaviorical medicine. روشى که در آن از اصول رفتارى براى پیش گیرى , تشخیص, درمان و توان بخشى اختلالات پزشکى (جسمانى) استفاده مى شود. تمرکز آن بر اختلالات جسمى است تا روانى و در زمینه هایى مثل پیش گیرى و کاهش فشار روانى, اداره کردن بیماران و واداشتن آنها به رعایت دستورات پزشکى , کنترل درد و مورد استفاده قرار مى گیرد .
27 . case-control research و human cross-sectional. در پژوهش مقطعى گروهى را در زمانى مشخص, مثلاً در نوجوانى بر حسب کیفیّات خاصى که در آن زمان وجود دارد تحت بررسى قرار مى دهند, یعنى اکتفا به (قاچى از کیک ) انسانى. در پژوهش موردى تمام جوانب شناختى, رفتارى و یک فرد را به صورت کاملاً مفصل مطالعه مى کنند. به نظر مى رسد منظور نویسنده مطالعه همه جانبه یک مقطع مشخص از زندگى افراد مستقل (نه یک گروه) باشد .
28 . internal validity. روایى درونى یک تحقیق, یعنى یافته هاى یک مطالعه باید حاصل متغیّرهایى باشند که دست کارى, اندازه گیرى و یا انتخاب شده اند, نه آن که حاصل متغیّرهاى دیگرى باشند که مورد بررسى قرار نگرفته اند .
29. prospective study
30. human mechanism research
31. five factor taxonomy of personality traits
32 . neuroticism. استعداد براى روان رنجور شدن, مانند آمادگى براى ترس هاى مرضى, افکار وسواس و واکنش هاى افسردگى .
33 . negative effectivity. احساس, هیجان و واکنش منفى فرد نسبت به محیط .
34 . Variance. معیارى است که مقدار انحراف نمره ها از میانگین را در یک سرى خاص از نمره ها نشان مى دهد; نشان دهنده پراکندگى داده ها است .
35 . در این که رفتار سالم موجب کاهش مرگ و میر مى شود, تردیدى نیست. اما سؤال این است که آیا چون واریانس رفتار سالم و فعالیت دینى یک سان است پس فعالیت دینى هم باعث کاهش مرگ و میر مى شود؟
36 . نقدونظر, پیشین, ص 217 ـ 247 .
37 . همان, ص 166 ـ 216 .
38 . outcome measures. معیارهایى براى ارزیابى اثربخشى یک یا چند نوع درمان یا روش .
39 . coping. راه هاى شخص براى سازگارى با خواست هاى محیطى بدون تغییر دادن اهداف .
40 . نقدونظر, پیشین, ص 367 ـ 393 .
41 . همان, ص 166 ـ 216 .
42 . از دارو نماها یا داروهاى کاذب در درمان هاى ساختگى استفاده مى شود . هرچند که هیچ تأثیرى در درمان ندارند, اما با ایجاد انتظار خوب شدن در بیمار, به بهبودى او کمک مى کنند. با این روش یعنى استفاده از دارونما, مى توان تأثیر (انتظار) را در بهبودى فرد ارزیابى نمود .
43 . no-treatmentor waiting-list comparison group. گروهى که براى پى بردن به روایى درونى یک آزمایش تحت کنترل قرار مى گیرند. پس از این که شرکت کنندگان آزمایش مورد مداخله قرار گرفتند, این گروه مداخله مى شوند تا مشخص شود که نتایج مداخله حاصل متغیّرهاى انتخاب شده است, نه حاصل متغیّرهاى دیگر (نامشخص) که بررسى نشده اند .
44 . scientist-practitioner model. بر طبق این الگو متخصّصان روان شناسى باید آموزش کافى دیده باشند تا بتوانند در انجام وظیفه درمان گرى از پژوهش هاى علمى بهره بردارى نمایند .
45 . نقدونظر, پیشین, ص 330 ـ 366 .
46 . همان, ص 367 ـ 393 .
47 . soft.science. آن دسته از علومى که (مانند روان شناسى) از طریق برخى از تحقیقات علمى که ملاک هاى قابل سنجش دقیق ندارند به بررسى رفتار انسان , جامعه و مى پردازند .

راه های پرورش خلّاقیت

راه های پرورش خلّاقیت
مقدّمه
خلّاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. ارنست یونگ به پسر خود که تصویری از یک سبد پر از میوه کشیده بود گفت: پسرم تو در خور ستایش و تحسینی; چون به چیزی پرداخته ای که درخور همگان است. روزی تشنه چیزی خواهی بود که در دسترس نیست و آن گاه میوه هایی خواهی کشید که هیچ کس تا حال آن ها را نچشیده است و آن روز است که تنها خواهی بود.
در واقع، عامل خلّاقیت یکی از چندین عواملی است که در بستر مفهوم «زندگی اجتماعی» آدمی قابل طرح و بررسی بوده و به نوبه خود پیامدهای گوناگونی را نیز در برداشته است.
تعریف خلّاقیت
به طور کلی، ارائه تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند; زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلّاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارائه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن است. 1
به نظر برخی روان شناسان، خلّاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود. 2
متداول ترین برداشت از خلّاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلّاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول اینکه خلّاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم اینکه خلّاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسئله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملا یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلّاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است; چیزی که گیلفورد (Guilford) آن را تفکر واگرا 3 نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود.
عوامل مؤثر در رشد خلّاقیت
ابتدا می توان این سؤال را طرح کرد: آیا امکان پرورش خلّاقیت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقیقی انجام داد که سؤال مزبور فرضیه آن را تشکیل می داد. بر اساس این تحقیق، تورنس نتیجه گیری می کند که می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به آن ها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده، آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی دراین مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند. 4
بنابراین، در این مورد که خلّاقیت را می توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته اند. 5
راجرز وجود شرایطی را برای پرورش خلّاقیت ضروری می داند. وی آن ها را تحت عنوان «شرایط درونی آفرینندگی» به شرح زیر بیان کرده است:
1. ایمنی روان شناختی
این مرحله را می توان به سه فرایند به هم پیوسته تقسیم کرد:
الف. پذیرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتی با فردی به گونه ای رفتار نماییم که نشان دهیم او در حقوق خود و در آشکار ساختن خویش ارزش دارد ـ صرف نظر از اینکه شرایط فعلی یا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرینندگی هستیم.
ب. فراهم آوردن فضایی که در آن ارزشیابی بیرونی وجود ندارد. هنگامی که داوری های ما در مورد خودمان بر معیارهای بیرونی نباشد، ما داریم به پرورش آفرینندگی می پردازیم; جایی که فرد خویشتن خود را در فضایی می بیند که در آن مورد ارزشیابی قرار نمی گیرد و توسط معیارهای بیرونی اندازه گیری نمی شود. چنین فضایی بی اندازه آزادکننده و فراهم کننده خلّاقیت است.
ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذکر شده، غایت ایمنی روانی را فراهم می آورد و این شالوده ای برای پرورش آفرینندگی است.
2. آزادی روان شناختی
هنگامی که به فردی اجازه کامل آشکارسازی نمادین را می دهیم آفرینندگی پرورش می یابد. آزادی روان شناختی به فرد امکان می دهد تا درباره ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک های مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. 6
برخی دیگر از روش های پرورش خلّاقیت عبارتند از: بازیابی های فکری، حل معما و جدول، سرگرمی ها و هنرهای زیبا، نویسندگی به عنوان یک تمرین خلّاقیت، تمرین در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان که بیکن ، فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را کامل و قدرت تصور را تغذیه می کند، لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم باید مطالب مناسبی برای مطالعه انتخاب کنیم. 7
الگوهای پرورش خلّاقیت
1. جستوجوی عدم شباهت ها
مثلا پس از ایجاد یک ایده محتمل، به جستوجوی جایگزینی هایی بپردازیم که منطقی هستند، اما با ایده اول فرق دارند و یا حتی متناقض اند.
2. پیش بینی کردن (مطلوب اندیشی )
بسیاری اوقات ما از فرضیات معین بی اطلاعیم و یا نمی خواهیم بپذیریم که این فرضیات ممکن است به طور تدریجی رفتار و افکار ما را بدون آگاهی خود هدایت کنند. یکی از راه های روشن کردن این فرضیه ها تمرینِ وادار کردن افراد به پیشگویی کردن است که نوعی آزمایش در فکر است.
3. جستوجوی نقد دیگران
راه دیگر برای تشخیص فرضیات نادرست، درخواست از دیگران برای انتقاد از ایده های ماست. بسیاری از مردم از چنین چیزی گریزانند. برخی آن را می پذیرند و برخی با روبه رو شدن با آن دفاعی برخورد می کنند.
4. تحلیل مسائل در جزئیات
هدف این است که ایده های خود را به اجزای ترکیب کننده آن ها خرد نماییم و بدین سان، خود را از قید فرضیات محدودکننده متنوع رها سازیم. این راهبرد به توجه کردن به کنش ها و مایه هایی که نوعاً با اشیا همراه نیستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با کاربردهای متنوع یک تکه آجر می توان به ویژگی هایی همچون رنگ، وزن، سنگینی، شکل و اینکه دارای منافذی است و الکتریسیته را منتقل نمی کند، اشاره نمود.
5. استفاده از تمثیل
این مورد نیز تفکر خلاق را تسهیل می کند. تمثیل نقش کلیدی در تحول علم و فنّاوری داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ ، که بر اساس شبیه سازی بود.
6. استفاده از موقعیت گروهی برای افزایش تولید ایده های خلاق
یکی از مهم ترین ویژگی های چنین جلساتی این است که آزمودنی ها باید با نگرش کاملا دوستانه و باز با پیشنهادات انطباق پیدا کنند. در چنین جلساتی ایده های تند تشویق می شوند.
7. توقف کار روی مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن
این همان عملی است که موجب می گردد افراد گاهی احساس کنند پس از مدتی کار روی مسئله و موفق نشدن، فکرشان متوقف می شود. این امر صرفاً خستگی ذهنی نیست. فرد کار را کنار می گذارد; چون مرتب همان پاسخ های قدیمی به ذهنش می آیند. از این رو، نیاز دارد که ذهنش شکسته شود. در این فاصله ممکن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، یا هر کار دیگری را انجام دهد.
8. تلاش برای ارتباط
به منظور گسترش ایده های خلاق، باید به برقراری ارتباط ایده ها پرداخت. این امر می تواند به صورت نوشتاری صورت پذیرد; زیرا زبان نوشتاری در طول زمان باقی می ماند و می تواند با ارزیابی شدیدتری موردنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، قرار دادن ایده ها در معرض و دسترس دیگران به ما فرصت می دهد تا مجدداً به آن ها نظر بیندازیم و دقایقی آن ها را ارزیابی کنیم. امر ارزیابی سبب می شود تا ایده هایمان را روشن تر و مشخص تر تعریف کنیم.
در مورد خلّاقیت، الگویی برای آموزش در کلاس ارائه شده است. این الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسی، روش های تدریس و مهارت های تفکر واگرا و مولد. این الگو خلأ بین یادگیری شناختی و عاطفی را پر می کند. 8
از جمله سبک های ارائه شده در گستره موضوعات درسی می توان به این موارد اشاره کرد: استفاده از مغایرت ها، استفاده از تمثیل، توجه دادن به کمبودهای موجود در دانش، تقویت تفکر درباره امکانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرک با استفاده از روش فهرست صفات، تقویت تفکر ابتکاری، طراحی جستوجوگری، توجه دادن به اهمیت تفسیر و... .
سندرز وسندرز در کتاب آموزش خلّاقیت از طریق استعاره تأکید می کنند که برای پرورش خلّاقیت باید به کودکان و نوجوانان امکان تفکر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعالیت های کلیشه ای و قالبی برحذر داشت. این پژوهندگان مانند بسیاری دیگر به تفاوت کارکرد بخش راست و چپ مغز اشاره می کنند و معتقدند که نیمکره چپ، عموماً مسئول تفکر همگراست. آن ها اشاره می کنند که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت هایی را تولید، کنترل و اداره می کند که در دسته تفکر واگرا قرار دارد. این افراد معتقدند که نظام آموزش حاکم در همه کشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز می پردازند.
یکی از راه های پرورش خلّاقیت، افزایش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزایش یابد خلّاقیت نیز افزایش می یابد. 9
زمینه های شکوفایی خلّاقیت
عوامل متعددی در رشد خلّاقیت کودکان مؤثرند. بدون شک خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیّل و ظهور خلّاقیت ها دارد. زمینه رشد خلّاقیت کودکان با فراهم نمودن فرصت های لازم برای سؤال کردن، کنجکاوی و کشف محیط پدید می آید. مهم ترین آفت خلّاقیت های ذهن تهدید و تنبیه های فکری می باشد. بچه های خلاق نیاز به آرامش روانی، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی دارند. 10
در کنار خانواده، دومین عامل که بسیار مهم است مدرسه می باشد. مدرسه نقش مهمی در شکوفایی خلّاقیت های کودکان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسیار حساسی است. عواملی نظیر تکالیف زیاد، حفظ کردن مطالب، داشتن انتظارات یکسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت های فردی با وجود کلاس های پرجمعیت، و سرانجام، عدم شناخت ویژگی های کودکان خلاق، قدرت خلاقیت کودکان (بخصوص در سنین 8ـ10 سالگی) را کاهش می دهد. زمانی که کودک مجبور می شود با معیارهای مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پیروی کند، خلّاقیت های او کمتر می شود. 11
استرنبرگ و ویلیافر پیشنهادهای ذیل را برای تربیت خلاق دانش آموزان ارائه کرده اند:
ـ شاگردان را به ارائه تعریف مسئله و تعریف مجدد از آن تشویق کنید.
ـ افراد را تشویق کنید تا ایده های فراوان تولید کنند.
ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هایی که در ذهنشان شکل می گیرد تشویق کنید.
ـ تشخیص موانع و تلاش برای فایق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهید.
ـ حساس بودن به محرک های محیطی و پیگیری آن ها را تشویق کنید.
ـ شاگردان را ترغیب کنید تا از زاویه دیدهای گوناگون به مسائل نگاه کرده، تصورات ذهنی مختلف را در ذهنشان ایجاد کنند.
برخی از پژوهشگران نیز شیوه تفکر سقراطی دیالکتیکی را خاطرنشان ساخته اند که این روش سه مرحله دارد:
گام اول. طرح پرسش های منظم;
گام دوم. سودجویی از روش;
گام سوم: دستیابی به یک تعریف کلی. 12
بوومن و روتر درباره تأثیر بازی های الکترونیکی در افزایش خلّاقیت کودکان و نوجوانان مواردی را پیشنهاد می کنند که بر میزان توانمندی کودکان در حل مسائل می افزایند:
1. بازی های جور کردنی : در این بازی ها کودکان می توانند انواع چهره های گوناگون، بدن ها، پاها و... که رایانه در اختیار آن ها قرار می دهد انتخاب کرده، با جور کردن دلخواه آن ها به تهیه چهره های مورد علاقه خودشان بپردازند.
2. چهره آرایی : در این بازی ها، بازیگران می توانند به انتخاب قسمت های مختلف یک چهره مانند مو، چشم، سبیل، ریش و حتی مواردی مانند عینک که به صورت افزوده می شود دست بزنند. علاوه بر این، بازیگران از این امکان برخوردارند که رنگ های مختلفی را برای موارد پیش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحی کنند.
3. نطق های بدون نوشته : در این بازی ها کودکان می توانند دست به جایگزین کلمات و ارائه موضوع های جدید در داستان هایی که روی حافظه رایانه وجود دارند بزنند. در سطحی فراتر از این، آن ها می توانند با تعریف داستان دلخواهشان برای رایانه نسبت به ثبت آن اقدام کرده و به این ترتیب، اثر جدیدی خلق کنند.
4. فیلم های کوتاه : در این بازی ها، بازیگران با کشیدن تصاویری، دست به تهیه یک فیلم متحرک می زنند.
5. موسیقی : در بازی رایانه ای با نت های موسیقی، بازیگران این امکان عمل را می یابند که در نت های موسیقی که روی حافظه رایانه ثبت شده است تغییرات دلخواهشان را پدید آورند. 13
نوشتن خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت، بر نگارش خلاق به عنوان روشی که به افزایش خلّاقیت آزمودنی ها می انجامد تأکید کرده اند. دقیتون نوشتن خلاق را به شرح زیر تعریف می کند: نگارش خلاق به متنی اطلاق می شود که فرد در آن به طرح ابعاد عاطفی و هیجان پر لطف و زیبای موردنظرش بپردازد، بدون آنکه برای پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به نادیده انگاشتن واقعیات شده یا منطق را به کناری وانهد.
کوچ (1997) در مقاله ای با عنوان «درها را بگشایید، ابراز وجودتان سد راه است»، برای تربیت خلاق شاگردان توصیه می کند آن ها در جریان نگارششان متن موردنظر را در اوج هیجان ممکن تهیه کرده و در جریان آن، به بیان عواطف و احساساتشان بپردازند و در این راه هیچ محدودیتی برای خودشان قایل نشوند.
تورنس یادآور می شود از آنجا که شاگردان ابتدایی علاقه وافری به نوشتن نشان می دهند، اولیای مدارس می توانند از انگیزه مزبور سود جسته، شاگردان کلاس های سوم تا ششم را به سمت تهیه روزنامه دیواری در مدرسه سوق دهند. 14
در این روش، ارائه تکالیفی با عناوین آزاد، تکمیل داستان هایی که قسمت هایی از آن ها حذف شده اند، مسابقه یافتن لغات مترادف پیشنهاد شده است. واجنریب (1998) در روش حذف کلمات خویش پیشنهاد می کند که متن کوتاهی را می توان با سرعت متوسطی برای دانش آموزان کلاس قرائت کرد و در حین خواندن، برخی از کلمات آن را حذف کرد و به جای آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه های کوچکی تقسیم کرد و از آن ها خواست تا به بازنویسی کامل داستانی که شنیده اند بپردازند.
اسبورن پیشنهاد مسابقه گذاشتن بین شاگردان برای یافتن لغات مترادف را ارائه کرده است. این مسابقه با یافتن کلمات مترادف عینی شروع شده، به یافتن کلمات مترادف غیرعینی و ذهنی می انجامد که کار دشوار و خلاقی بوده، مستلزم حرف آفرینندگی بسیاری است.
کوریل و نابولیلو (1996) پیشنهاد می کنند که به ارائه تصاویری مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهیه متنی خلاق بر مبنای آنچه مشاهده کرده اند، وادارند.
پست من در دو مقاله با عناوین «سکوت» و «رؤیاهای حیوانات» از کودکان می خواهد تا به صدای سکوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور می کند شعر بگویند. نویسنده یادآور می شود کودک با گوش دادن به صدای خاموش ناگهان خود را با انبوهی از صداهای برآمده از جهان مواجه می بیند که وی را هدف قرار داده و به سوی او رو کرده اند.
او همچنین از کودکان می خواهد تا برای تهیه متنی خلاق به رؤیاهایی که حیوانات در جریان خوابشان می بینند فکر کرده، آنچه که در این رابطه به ذهنشان خطور می کند به شعر درآورند.
بارش مغزی
دکتر اسبورن چهار قاعده اساسی را برای روش بارش فکری ارائه کرده است. این روش ها عبارتند از:
1. ممنوعیت انتقاد;
2. آزادی ارائه ایده ها;
3. مطلوبیت کمیت;
4. مطلوبیت ترکیب ایده ها. 15
اسبورن به نقل از آرنولد می نویسد: بارش مغزی به این دلیل با موفقیت روبه رو شده است که در آن، محیط ایده آلی برای ابراز آزادانه شخصیت وجود دارد; به این معنا که در بارش فکری، محیطی که حاوی امنیت و آزادی روانی است پدید می آید. در چنین محیطی ارزیابی بیرونی از بین رفته، فرد ترسی از تمسخر دیگران نخواهد داشت. من قانع شده ام که امکان دارد یک فرد نیز بتواند یک گروه یورش فکری تشکیل بدهد که خودش تنها عضو آن باشد.
برخی از مردم نیاز به یک گروه دارند که در آن ها جرقه ای ایجاد کند و آنان را به تدبیر یک فهرست طولانی از راه های مختلف برای حل یک مسئله وادارد، در صورتی که خود گروه ممکن است مستقیماً در این زمینه کمکی به آن ها نکند.
مطالعه خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت با اعتقاد به اینکه امکان آموزش خلّاقیت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحیه ای فعال، جستوجوگر، انعطاف پذیر، پرشور و هیجان زده را در جریان مطالعه ایجاد کنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفریننده بدل شده، متضمن افزایش خلّاقیت خوانندگان باشد.
یکی از روش های ساده که برای مطالعه خلاق پیشنهاد شده این است که از خواننده خواسته شود در جریان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه می گوید، از آنچه که مؤلف می گوید چگونه و در کجا می توان سود جست؟ بدین سان، خواننده به جای پیش گرفتن سبک مطالعه منفعل و صحنه های گوناگون، عرصه وسیعی برای جولان تخیلات خود پدید می آورد. از این رو، زیتلو پیشنهاد می کند که جوانان به مطالعه ادبیات تشویق شوند تا به این ترتیب، از مواهب آن، که به افزایش خلّاقیت آنان می انجامد، بهره مند گردد. 16
تورنس به افراد بزرگسالی که برای کودکان کتاب می خوانند توصیه می کند داستان را به گونه ای بخوانند که گویی داستان در حال وقوع است.
به عبارت دیگر، بچه ها باید آنچه را که می شنوند با قدرت تصورشان بازسازی کرده، خود را در فضای عاطفی داستان قرار دهند و سعی کنند عیناً تصاویر و پندارها، صداها و رایحه های توصیف شده و نشده را احساس کنند. 17
رسانه های جمعی، بخصوص تلویزیون، بیشترین نقش را در چگونگی پرورش تخیّل و شکوفایی خلّاقیت به عهده دارند. هر آنچه تفکر کودکان و نوجوانان خلاق را می سازد، قدرت تخیّل، رهایی از کمبودهای فکری و فراهم بودن محرک های حسی و ارائه اطلاعات جدید به آن هاست. همواره باید تلاش شود که خلّاقیت های بالقوّه کودکان و نوجوانان شناخته شود.
ویژگی های شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، از شناخت ویژگی های شخصیتی آن ها مهم می باشد. در این زمینه ابتدا باید چند سؤال مطرح نماییم:
1. چه ویژگی هایی این افراد را از سایر مردم متفاوت می سازد؟
2. چه عواملی رشد چنین ویژگی هایی را تحت تأثیر قرار می دهند؟ 18
3. آیا خلّاقیت سبب پیدایش ویژگی های خاصی در افراد خلاق می شود یا صاحبان این ویژگی ها می توانند خلاق باشند؟ برای این سؤال پاسخ قطعی به دست نیامده است، ولی برخی معتقدند که در هر دو جنبه لازم و ملزوم یکدیگرند. 19
پیش از اینکه به استنباط یافته های گوناگون بپردازیم، نتایج مطالعه تورنس در مورد خلّاقیت و استعداد علمی را ذکر می نماییم.
تورنس نتیجه می گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهره هوشی بالایی دارند ولی در خلّاقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می شود:
او در مدرسه به هر طرف سرک می کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می برد، اهل تخیّل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است. 20
رابطه بین خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی را می توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار داد. وی در کتاب جمهوریت ، گزینش کودکان پراستعداد را تجویز نمود.
معروف ترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلّاقیت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طریق آزمون های خود گزارشی و رتبه بندی های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی ـ اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می دهند.
بر اساس تحقیقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گایر (Gaier) (1970) مشخص شد که خلّاقیت به ویژگی های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مربوط می شود. 21
کودکان خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:
1. قابلیت انعطاف;
2. حساسیت;
3. تحمّل;
4. احساس مسئولیت;
5. احساس همدلی;
6. استقلال;
7. خودپنداری مثبت;
8. نیاز به تماس های اجتماعی;
9. علاقه به پیشرفت.
اشتاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگی های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی های زیر هستند:
1. انگیزه پیشرفت بالا; 2. کنجکاوی فراوان; 3. علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودکفایی; 5. شخصیت غیرمتعارف غیررسمی و کامروا; 6. پشتکار و انضباط در کارها; 7. استقلال; 8. طرز تفکر اقتصادی; 9. انگیزه های زیاد و دانش وسیع; 10. اشتیاق و احساس سرشار; 11. زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری; 12. تفکر شهودی; 13. علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد; 14. قدرت تأثیرگذاری بر دیگران. 22
پژوهشگران در بررسی ویژگی های افراد خلاق به ویژگی های شخصیتی در آن ها دست یافته اند. براساس بررسی تیلر و پارون ، ویژگی های مهم زیر نیمرخ روانی فرد خلاق را نمایان می سازند:
1. افکار و اعمال مستقل است و اگر فعالیت ها و ارزش های گروه با انتخاب های شخصی وی مطابق نباشد خود را تابع ارزش های گروه قرار نمی دهد.
2. گرایش دارد که در برداشت های خود از زندگی، کمتر جزئی نگر باشد.
3. به جنبه های بی اساس یا غیرمنطقی رفتار خود اذعان دارد.
4. پیچیدگی و تازگی را بر سادگی و شناخته شدگی ترجیح می دهد.
5. طنز را می پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.
پور کینزی (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه زندگی نامه افراد خلاق نظریه «الگوی برف دانه ای خلّاقیت» 23 را مطرح کرده است. الگوی پورکینزی شش خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی گیرد.
وی می گوید: ممکن است افراد خلاق هر شش خصیصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر کس تعداد بیشتری از این ویژگی ها را داشته باشد، خلاق تر است:
1. علاقه وافر به نظم : یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آنچه که ظاهراً آشفته و نابسامان است.
2. طرح مسئله : افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستوجوی مسئله درست می توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را بشناسند و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.
3. فعالیت ذهنی : فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند. افراد خلاق برای رسیدن به نتیجه، نکات متضاد و متناقض را با هم در نظر می گیرند. آن ها غالباً در چهارچوب قیاس می اندیشند و در حقیقت، با فرضیه های موجود مبارزه می کنند.
4. بی باکیوعلاقه به انجام کارهایی که با ریسک توأم است .
5. عینیت گرایی : اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می سازند که حقیقتی ندارد.
6. انگیزه درونی : افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می دهند و تلاشی را که برای انجام آن می کنند، دوست دارند. 24
براساس تحقیقات روان شناسان انستیتوی ارزیابی و تحقیق دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، از هنرمندان، تاجران، نویسندگان، ریاضی دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد که خلاق ترین همکاران خود را معرفی کنند. سپس افراد بسیار خلاق در مرکزی مورد مشاهده، درجه بندی و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصیتی و عاطفی افراد خلاق با بیاناتی همچون مخترع، دلیر، روشن فکر، ماهر، منحصر به فرد، پریشان حواس و پیچیده توصیف شدند. طبق این تحقیق، مشخص شد که افراد مذکور نیازهایی هم در رابطه با سازمان یافتگی دنیا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غیرمعمول هنرمندان خلاق تمایل دارند که مقدار زیادی از وقت خود را صرف جستوجو و تعریف مسائل نمایند. اصرار و کوشش بر سادگی و بی آلایشی و باقی ماندن بر احساساتی که به طور طبیعی پایمال می شوند به طور برجسته در تحصیل این افراد دیده می شوند. 25
به نظر کاکس هنرمندان درجه بالایی از زیبایی شناسی، گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خودابتکاری بودن اندیشه ها و توانایی برای کوشش در دستیابی به هدف های دور از دسترس را دارا هستند.
مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان می دهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت، برخورداری از انگیزه پیشرفت، ابتکار عمل و بردباری در برابر اتهامات از جمله شرایط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند. 26
لازم به ذکر است که صاحب نظران توافق کاملی درباره ویژگی های ثابت افراد خلاق ندارند. در یک بررسی تردیف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ویژگی های افراد خلاق گردآوری کردند. در این بررسی، نظر شانزده صاحب نظر بررسی شد که به ترتیب تأکیدهای بیشتری که دانشمندان روی آن ها داشته اند در سطوح زیر می آید:
1. استفاده از دانش موجود به عنوان پایه برای ایده های جدید;
2. خلّاقیت در یک زمینه بخصوص;
3. هوشیاری نسبت به نوآوری و شکافتن دانش;
4. تصمیم گیری های انعطاف پذیر و ماهرانه;
5. تفکر استعاره ای و مجازی;
6. اصالت فکر.
کلنیون در پژوهشی، ویژگی های شخصیتی 40 نفر از خلاق ترین معماران ایالات متحده را مورد بررسی قرار داد. یافته های گروه نمونه با یافته های به دست آمده از دو گروه کنترل مقایسه شد. برای انجام پژوهش مزبور از تست بررسی ارزش ها و پرسشنامه شخصیتی می سه سوتا (MMPI) و سیاهه شخصیتی کالیفرنیا (CPI) استفاده گردید. کلنیون چندین ویژگی شخصیتی را در بین آن ها مورد مقایسه قرار داد; مثلا، در بررسی ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معیار اقتصادی نمره کمی کسب کردند، ولی در معیار زیبایی شناسی نمره بالایی به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقیاس زنانگی نمره بسیار بالایی آوردند.
دلیل این امر نیز این است که هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بیشتری احساسات و هیجان های خود را بیان می کند و دارای علایق بی شماری است که به عنوان یک ویژگی زنانه تلقّی می شود.
در مقیاس دیگر نشان داده شده است که حس تشخیص فرد خلاق و پیچیدگی ویژگی بارزی است. آن ها در یک مقیاس هنری، طرح های پیچیده و غیرمتعادل را برمی گزیدند.
نلر ویژگی هایی از قبیل هوش، آگاهی، تسلط، انعطاف پذیری، ابتکار، شک گرایی، بازیگوشی فکری، شوخ طبعی، پایداری، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوایی را به عنوان ویژگی های خلاق شناساسی و تشریح نموده است. 27
تورنس موضوعاتی از قبیل جرئت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی خصیصه های دیگر را، که از ویژگی های کودک خلّاق به شمار می آورد، مطرح نموده است. 28
در تحقیقی دیگر، معلوم شد تصور و ادراک فرد خلاق از خود در نوجوانان پایین تر از دانشجویان کالج بود و آزمودنی ها ویژگی هایی از قبیل حساسیت محیطی، هوش، فردیت، استعداد هنری و ابتکار از خود نشان دادند; همین طور که دارای پذیرش بالایی از خود و انرژی زیاد متّکی بر تفکر شهودی بودند. 29
در تحقیقی دیگر، خلّاقیت و همرنگی مورد بررسی قرار گرفت و به این نتیجه رسیدند که افراد خلاق به استقلال و خودمختاری گرایش دارند. افرادی که عزّت نفس بیشتر دارند کمتر به فشار گروه تن درمی دهند.
________________________________________
1 ـ ر.ک: حشمت الملوک امینی، بررسی ویژگی های شخصیتی دختران 15ـ16 ساله خلاق ، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2 ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر، علوم انسانی و مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران .
3 . Direngent Thiking.
4 ـ ر.ک: آلن بودو، خلّاقیت در آموزشگاه ، ترجمه علی خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5 و 6 و 7 ـ ای پل تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزشوپرورش آن ها ،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنیای نو، 1375.
8 ـ افضل السادات حسینی، تحلیل ماهیت خلّاقیت و شیوه های پرورش آن ، پایان نامه دکتری تربیت مدرس، 1376.
9 ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسینی، پیشین.
10 و 11 ـ غلامعلی افروز، «خلّاقیت»، نشریه پیوند ، ش 241، انجمن اولیا و مربیان.
12 ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضی منطقی، بررسی پدیده خلّاقیت در کتاب های درسی دبستان، بررسی تأثیر آموزش خلّاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگوهایی برای آموزش ، پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13 ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
14 ـ لیتون، به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
15 ـ اسبورن، مایر 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
16 ـ زیتلو، 2000، به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
17 ـ ای پل تورنس، پیشین.
18 ـ رابرت و ایزبرگ، 1986.
19 ـ غلامعلی افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقیت نوجوانان و جوانان»، مجله پیوند ، ش 159.
20 ـ ای پل، تورنس، پیشین.
21 ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقیت ، ترجمه علی اصغر مدد، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1369.
22 ـ علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی ، تهران، آگاه، 1370.
23 . Snow moder of creativity.
24 ـ ر.ک: رابرت. ال. سولو، روان شناسی شناختی ، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25 ـ بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر علوم انسانی و مهندسی و پژشکی دانشگاه تهران ، 1379.
26 ـ طاهره فتحی، بررسی ویژگی های شخصیتی دانشجویان رشته های هنری دانشگاه تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، 1374.
27 ـ ر.ک: ج. اف نلر، پیشین.
28 ـ ای پیل، تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنیای نو،1375.
29 ـ بتول مهین زعیم، پیشین.

خودپنداره

خودپنداره
تعریف «خودپنداره»
هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد; به عبارت دیگر، ارزشیابى کلى فرد از شخصیت خویش را «خودپنداره» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى هاى رفتارى خود به عمل مى آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. 1
مفهوم «خود» به صورت سازمانى دینامیک، نخستین بار به وسیله لکى (Leckey) مطرح شد.
به نظر او، رفتار آدمى تظاهر و انگیزه اى است که هدف آن ثبات خود در اوضاع ناپایدار مى باشد.
به طور خلاصه، مى توان گفت: خودپندارى، چارچوبى شناختى است که به واسطه آن به سازمان بندى آنچه درباره خویش مى دانیم، مى پردازیم و اطلاعاتى را که به خود مربوط مى شوند، بر پایه آن پردازش مى کنیم. این قبیل «طرحواره خود» 2 در برگیرنده مؤلّفه هاى خاص نیز مى باشد که در نقش گرایش هاى شخصیت عمل مى کند. سه مورد از این مؤلّفه ها عبارتند از:
تفاوت هاى فردى در شیوه ارزشیابى خود، باور کردن خود براى تلاش در جهت دست یابى به اهداف مطلوب، و علاقه نشان دادن به میزان اثر گذاشتن بر روى دیگران از طریق رفتارهاى خود. 3
اهمیت مفهوم خود و خودپنداره
شخصیت 4 مجموعه منظّم، متکامل و نسبتاً ثابت خصایص و رفتارهاى بدنى، عقلى و اجتماعى فرد است که او را از دیگران متمایز مى سازد و موجب ناسازگارى او با محیط ـ به ویژه محیط اجتماعى ـ مى شود. 5
به باور اندیشمندان، قسمت عمده ویژگى هاى شخصیتى، منش و خصوصیات رفتارى هر فرد به تصویرى که از خود در ذهن دارد ـ یعنى انگاره وى ـ بستگى دارد. 6
اسپنسر در کتاب خود، تحت عنوان یک دقیقه براى خودم از قول گوته مى نویسد: اگر ثروتمند نیستى مهم نیست، بسیارى از مردم ثروتمند نیستند; اگر سالم نیستى، هستند افرادى که با معلولیت و بیمارى زندگى مى کنند; اگر زیبا نیستى، برخورد درست با زشتى نیز وجود دارد; اگر جوان نیستى همه با چهره پیرى مواجه مى شوند; اگر تحصیلات عالى ندارى، با کمى سواد نیز مى توان زندگى کرد; اگر قدرت سیاسى و مقام ندارى، مشاغل مهم متعلّق به معدودى از انسان ها هستند; اما اگر تصور درستى از خود ندارى، برو بمیر که هیچ ندارى!
آرى، خودپنداره مثبت کلید رشد و سازندگى فردى و اجتماعى است; تصورى که شخص از وحدت و یکپارچگى وجود خویشتن دارد، نحوه اى که خود را مى بیند، مجموعه خصایصى که با خود در ارتباط است و استنباط هایى که از مشاهده خود در بسیارى از موقعیت ها به عمل آورده است و الگوى خاصى که او را توصیف مى کند، بیانگر مفهوم «خود» است. 7
شخص به تدریج، از روى تجربه هاى شخصى و تأثیر دنیاى خارج، نگرشى ثابت و پایدار از محیط و از خود و از ارتباط این دو با یکدیگر به دست مى آورد و بر اساس آن مسائل، زندگى را ارزیابى مى کند و براى مقابله با کاستى ها به کوشش مى پردازد. نگرش هاى فرد از حقایق زندگى، اخلاق، آرزوها و خواسته هاى او وابسته به تصویرى هستند که او از خود دارد; یعنى ارزشى که وى براى خود قایل است. به عبارت دیگر، تصور از خود، منشأ احساس امنیت شخص مى شود، و اگر مورد تهدید قرار گیرد، مانند این است که هسته اصلى وجودش مورد تهدید قرار گرفته است.
ویژگى هاى خود
با توجه به تعاریف متعددى که از «خود» وجود دارند، مى توانیم تعریفى ترکیبى از خود، به عنوان یک نظام فعّال و پیچیده از اعتقاداتى که شخص درباره خودش صحیح مى داند و هر اعتقادى نیز داراى ارزش نسبى مى باشد، ارائه دهیم. تعریف مزبور شامل دو ویژگى مهم در مورد خود است: خود سازمان یافته و خودپویا. (براى ترسیم آن ها از تصویر استفاده شده است:)
1. خودسازمان یافته 8
این مسئله که خود عمدتاً از نوعى کیفیت پایدار برخوردار بوده و از ویژگى هاى این کیفیت، هماهنگى و نظم است، مورد توافق محققان مى باشد. این نمودار مارپیچى بزرگ، از قسمت هاى جزئى حلزونى شکلى ترکیب شده که هر کدام از آن ها ممکن است نسبتاً سازمان یافته باشند، اما بخشى از خود تکاملى تلقّى مى شوند. حلزون هاى کوچک معرّف اعتقاداتى هستند که فرد درباره خود دارد. بعضى از اعتقادات به طبیعت خود نزدیکند و از اهمیت بالایى برخوردار مى باشند و به همین دلیل، به مرکز بیضى بزرگ نزدیک تر ترسیم شده اند که این نوع اعتقادات در مقابل تغییرات مقاوم مى باشند. اعتقادات کم اهمیت تر به سمت خارج بیضى; یعنى در فاصله اى دورتر از هسته و مرکز خود رسم شده اند و به همین دلیل، ناپایدار مى باشند. پس خود به طور کلى، کیفیتى ثابت دارد که داراى نظم و هماهنگى خاص است.
دومین بخش تصویر سازمانى از خود مبتنى بر این است که هر مفهومى در این سیستم (حلزون هاى کوچک تر) ارزش کلى منفى یا مثبت خود را دارد. (این بعد یا ارزش به وسیله خطوط افقى در نمودار ترسیم شده است.)
کیفیت سوم سازمان یافته خود به چگونگى تعمیم موفقیت و شکست در سرتاسر سیستم مربوط است. دیگورى (Diggory,1966) از تحقیقات خود به این نتیجه رسید که وقتى توانایى مهمى که ارزش زیادى به آن داده مى شود، با شکست روبه رو شود، باعث پایین آمدن ارزشیابى سایر توانایى هاى فردى مى گردد و بر عکس، موفقیت یک توانایى مهم و باارزش باعث بالا بردن ارزشیابى سایر توانایى هاى شخص مى شود.
آخرین کیفیت سازمانى خود این است که خود، به طور شگفت انگیزى داراى وحدت است، به طورى که هیچ دو نفرى عقاید همانند درباره خودشان ندارند.
2. خودپویا 9
شاید مهم ترین فرض از نظریه هاى جدید «خود» این باشد که انگیزه تمام رفتارها حفاظت و ارتقاى خودِ ادراک شده است. تجارب بر حسب ارتباطشان با خود درک مى شوند و رفتارها نیز از این درک ها سرچشمه مى گیرد. در این صورت، مى توان نتیجه گرفت که تنها یک نوع انگیزش وجود دارد و آن هم انگیزه شخصى درون است که هر انسان در تمام زمان ها و مکان ها هنگام دست زدن به هر عمل دارد. آن گونه که کمبز (Cambs) بیان کرده، مردم همیشه برانگیخته هستند و هیچ گاه هیچ فردى را نمى توان یافت که برانگیخته نشده باشد و این یک حسن خداداد براى مربّى است; زیرا نیرویى است که از درون هر دانش آموزى نشأت مى گیرد. 10
بنا به عقیده کمبز و اسنیگ (Snygg)، "خود" قالب اساسى مراجعات شخصى و هسته مرکزى ادراک است که بقیه منطقه ادراک نیز در اطراف آن سازمان مى یابد. در این مفهوم، «خود» پدیده اى است که هم محصول تجربیات گذشته و هم سازنده تجربیات جدیدى است که توانایى اش را دارد.
این بدان معناست که هر چیزى بر مبناى مراجعات فرد به خود و از مجراى خود درک مى شود. دنیا از نظر فرد، همان چیزى است که او مى فهمد و از آن آگاهى دارد. به عبارت دیگر، جهان و مفاهیم را به همان طریقى که خودمان مى بینیم، مورد ارزشیابى قرار مى دهیم. بنا به گزارش لکى (1945)، خود در مقابل تغییر مقاومت مى کند، براى هماهنگى با خود مى کوشد، و در واقع، این مقاومت در مقابل تغییر، یک جنبه مثبت است; چرا که اگر بنابراین باشد که خود زیاد تغییر کند، شخص فاقد شخصیت پایدار خواهد شد. 11
شکل گیرى خود و خودپنداره
از میان پیشرفت هاى ذهنى مؤثر در اولین سال هاى زندگى، مى توان به تحوّل خویشتن پندارى و درک ضمیر اول شخص مفرد (من) اشاره کرد. اولین مرحله رشد خویشتن پندارى، کودک را به این آگاهى مى رساند که متمایز از دیگران است و به عقیده لوویس ، بروکس و دیگران، این آگاهى بر اساس کنش متقابل سنّ کودک و محیط انجام مى گیرد. مطالعه این پژوهشگران بدین نحو بود که آنان نمونه اى از کودکان (9، 12، 18، 21، 24 ماهه) را در مقابل آینه قرار مى دادند و واکنش هاى آنان را بر روى نوار ویدیویى ضبط مى کردند. آن گاه مادر هر یک، او را از مقابل آینه دور مى کرد و به دماغ او رنگ قرمز مى مالید و کودک را دوباره به مقابل آینه مى آورد. تعداد کمى از کودکان کمتر از 12 ماهه و 25 درصد کودکان 15ـ18 ماهه و 88 درصد کودکان 24 ماهه با دست زدن به بینى واکنش مى دادند. این واکنش نشانگر آن است که آن ها از وجود خود به عنوان یک شخص، آگاهى داشتند; زیرا مى دانستند که چهره واقعى آن ها چه شکلى است.
به عقیده این دانشمندان، در طول دو سال اول زندگى، کودک از چهار مرحله رشد خویشتن پندارى عبور مى کند: از بدو تولد تا 3 ماهگى، کودک به شدت جذب چهره انسان مى شود. سپس بین 3ـ8 ماهگى به کمک شاخص هاى بینایى، شناسایى قیافه خود را آغاز مى کند. به همین صورت، چون کودک مى بیند تصویر بدن همراه با او جابه جا مى شود، خود را در تصویر نیز شناسایى مى کند. آن گاه بین 8 ـ12 ماهگى، وى ساختن خویشتن پندارى خود را به عنوان یک پدیده دایمى و مجهّز به کیفیت هاى پایدار آغاز مى نماید. در نهایت، مرحله چهارم در طول سال دوم زندگى جریان پیدا مى کند. در این مرحله، کودک کلیه واژه هاى جسمى خود را، که موجب تمایز او از سایر کودکان و بزرگ سالان مى شود، شناسایى مى کند، همچنین معناى مالکیت را مى فهمد. در نتیجه، اسباب بازى ها و قلمرو خود را مى شناسد. 12
ویلیام جیمز ، یکى از پدیدآورندگان رشته روان شناسى، «خود» را به دو بخش تقسیم کرد: خود مفعولى و خود فاعلى. «خود مفعولى» مجموعه چیزهایى است که شخص مى تواند آن را مال خود بنامد و شامل توانایى ها، خصوصیات اجتماعى و شخصیتى و متعلّقات مادى است. «خود فاعلى» خود داننده است. این جنبه خود دایم تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیا و وقایع را به نحوى کاملا ذهنى سازمان داده، تفسیر مى کند. به عبارت دیگر، خود فاعلى در خود تأمّل مى کند و از طبیعت خود با خبر است. خود مفعولى داراى جنبه هاى مادى، فعّال، اجتماعى و روانى مى باشد.
کودکان تا دوره پیش دبستانى، «خود» را بر حسب مشخصات بدنى و خصوصیات عینى مانند رنگ مو، قد، وزن و متعلّقات مادى خود توصیف مى کنند.
در طول دبستان، تأکید بر مشخصات مادى به خود فعّال منتقل مى شود و به طور مشخص، درک از خویشتن کودک بر رفتارها و توانایى هاى کلى او در ارتباط با سایر کودکان متمرکز است; مثلا، کودک هشت ساله ممکن است خود را بهترین بازیکن فوتبال در منطقه بداند. در دوره راهنمایى، خود اجتماعى اهمیت بیشترى پیدا مى کند و به طور مستقیم، شامل رابطه با دیگران مى شود و سرانجام، دانش آموزان دوره دبیرستان معمولا بر خود روانى تأکید دارند که خودپنداره ایشان بر محور فلسفه، عقاید و افکار شخصى ایشان استوار است.
این جنبه ها در همه سنین اهمیت یکسان ندارند، بلکه در هر سنّى، جنبه اى از خود مفعولى یا فاعلى مورد توجه و تأکید است. درک «من» فاعلى هم به ابعاد چندگانه پایندگى، تمایز، خواست و تعمق در خود او وابسته است.
پایندگى اشاره به این احساس فرد دارد که در طول زمان، همان فرد باقى مى ماند. (من همان فردى هستم که قبلا بودم; زیرا نام من هنوز همان است و...)
تمایز اشاره به احساس فردیت افراد دارد. در این مرحله،
کودک خود را از دیگران متمایز مى داند.
خواست اشاره به احساس افراد دارد که آنان عناصرى فعّال و صاحب اراده آزادى هستند. اگر من تصمیم بگیرم که به جاى بازى، به تماشاى فیلمى بروم، من هستم که این تصمیم را مى گیرم، نه اینکه فقط برایم پیش آمده باشد.
تعمّق که عبارت است از توانایى فرد براى در نظر گرفتن پایندگى، تمایز و خواست خویش. مثل اینکه من مى دانم من، من هستم; فردى بى نظیر، پاینده و صاحب اراده آزاد. 13
کورسینى (1984) معتقد است: مى توان به جنبه هایى از خودپنداره پدیدارشناختى اشاره کرد که گاه کمتر مورد توجه قرار گرفته است:
الف. خودپنداره فردى: بیانگر خصوصیات رفتارى فرد است از دیدگاه خودش. این خودپنداره از خصوصیات جسمانى تا هویّت جنسى، قومى، طبقه اجتماعى ـ اقتصادى و هویّت من یا حس استمرار و یگانگى فرد در طول زمان را در برمى گیرد.
ب. خودپنداره اجتماعى: ویژگى ها و یا خصوصیات رفتارى شخص است که وى تصور مى کند دیگران آن را مشاهده مى کنند.
ج. خودآرمانى با توجه به خودپنداره شخصى فرد: این آرمان ها خودپنداره هایى هستند که فرد شخصاً امیدوار است همانند آن ها باشد.
د. خودآرمانى با توجه به خودپنداره هاى اجتماعى فرد: این آرمان ها پنداره هایى هستند که فرد دوست دارد دیگران آن گونه مشاهده کنند. 14
علل پیدایش پدیده خود و خودپنداره
دلیل عمده ایجاد خودپنداره را باید در رابطه فرد با جامعه اش، بخصوص در دوران پراهمیت کودکى و نوجوانى، جستوجو کرد. پدید آمدن خودپنداره، رفتار و واکنش دیگران نسبت به فرد، بخصوص کودک، است که این را نظریه «آینه خود ـ شما» 15 مى نامند. نظریه مذکور معتقد است: اگر براى دیدن خود، به واکنش هاى دیگران توجه کنیم، تصویر خود را در آن واکنش ها مى بینیم. بسیارى از تحقیقات حاکى از این مطلب هستند که تصویر و پنداره هر فرد از خود وابسته به تصویرى است که دیگران از او داشته اند و حتى در حال حاضر هم تصویر دیگران از یک فرد مى تواند ارزیابى و تصویرى را که او از خود دارد، تغییر دهد. والدین یکى از منابع شکل گیرى خودپنداره و احساس ارزش نسبت به خود، کودکان و نوجوانان هستند ـ که به سبب مهم بودن این مسئله، در انتهاى این بخش، این موضوع مورد ارزیابى قرار مى گیرد.
رشد شخصیت و هسته وجود آن ـ یعنى «خود» ـ جنبه دینامیک و پویایى دارد، به طورى که خود اصولا یک فرایند 16 است، نه فرآورده، 17 و مسیر است، نه مقصد. بنابراین، خود و رشد و تکامل آن هیچ گاه پایان پذیر نیست و سکون نمى پذیرد، بلکه همواره در جهت «شدن» یا صیرورت به پیش مى رود که البته این فرایند و سیر گاه روندى دشوار و دردناک دارد و شرایط و عوامل محیطى گاه آن قدر محرومیت زا مى گردند که خود از این تعالى و تکامل باز مى ماند و راه پیشرفت و صعود آن سد مى گردد. 18
با رشد تدریجى کودک، وى خود را با دیگران مانند خواهر، برادر، همسالان و دوستان مقایسه مى کند که این مقایسه یکى از منابع اصلى ایجاد خودپنداره در اوست; مثلا، اگر برادر یا خواهر کودک باهوش و زرنگ باشند، و او دایماً از آنان عقب بیفتد، کودک خود را کم هوش تصور مى کند و یا اگر همسایه هاى کودک ثروتمند باشند وى خود را فقیر احساس مى کند. علاوه بر این ها، کودک با برخى از افراد مهم زندگى خود همانندسازى کرده، آنان را به عنوان مدل یا الگوى رفتار خود برمى گزیند. تحقیقات نشان مى دهند همانندسازى نیز سبب تغییر خودپنداره مى گردد. 19
همان گونه که گفته شد، از جمله علت هاى پیدایش خودپنداره، والدین و خانواده مى باشد. خانواده نخستین بذر تکوینى پنداره و تصور نسبت به خود، جهان، خدا و مردم را در ذهن و قلب افراد مى کارد. به طور کلى، خانواده به عنوان نخستین پایگاه آموزش و پرورش، از اساسى ترین عوامل در شکل گیرى شخصیت کودک است. بدون تردید، هرگونه نارسایى و نقص در ساخت خانواده مى تواند از همان طفولیت در رشد و پرورش کودک، تأثیر نامطلوبى داشته باشد. 20
الگوى رشد شخصیتى کودکان ابتدا در چارچوبى از ارتباطات آنان با والدین شکل گرفته، قوام و ثبات مى یابد. بنابراین، بروز رفتارهاى غیرعادى و ضداجتماعى در بزرگ سالى در واقع، اثرات این بنیادهاى اولیه است. 21
روى هم رفته، وجود پدر و مادر در شکل دادن تصور از «خود» در کودکى، حیاتى است. محدودیت هاى خانوادگى، فقدان روابط مطلوب، همبستگى هاى خانوادگى و رهایى از قیود، اثرات مخرّبى بر نوجوانان، به ویژه در سنین 12 ـ 13 سالگى بر جاى مى گذارند. تأثیر والدین، حتى در سال هاى جوانى نیز ادامه مى یابد. 22
براى خوش بختى و فعالیت مؤثر هر فرد، به مفهوم فردى; یعنى احساس قضاوت ارزشمندانه هر شخص در مورد خودش نیاز مى باشد. روشن است که چنین احساسى، ذهنى بوده و با احساسات فرد نسبت به خودش ارتباط دارد و در رفتار، گفتار و روابطش با دیگران ظاهر مى شود.
به طور کلى، اطفالى که داراى مفهوم فردى قوى هستند، والدینى دارند که آنان نیز از این خصوصیت بهره مند مى باشند. این نوع پدران و مادران از لحاظ هیجان نیز داراى ثبات بوده و نیرومندى مؤثرى در مراقبت از اطفال خود نشان مى دهند. پدر و مادرى که روابط مناسبى با یکدیگر داشته باشند، نقش الگوهاى مناسب را براى آنان فراهم مى آورند. مادران این گونه اطفال توانایى زیادى در پذیرش آنان دارند و این کیفیت را از طریق محبت، نزدیکى و مهربانى ظاهر مى سازند. آنان انضباط دایمى و مؤثرى را نیز اعمال مى کنند که در آن نقش تنبیه و تشویق بارز است، اما به نحوى که از طرف کودک پذیرفته شود که تنبیهات آنان در جهت سالم سازى و رشد شخصیت آنان است. این والدین به نظرات و عقاید کودکان خود توجه دارند و به آنان اجازه بحث و گفتوگو مى دهند و بدین وسیله، اعتماد به نفس آنان را تقویت مى نمایند و کودکان را در برنامه هاى خانوادگى شرکت داده، اعتقاد دارند که کودک باید نظرات خود را ابراز کند.
در مقابل، مادران اطفالى که داراى مفهوم فردى ضعیفى هستند، تمایل بیشترى براى جدایى از اطفال خود نشان مى دهند و محیطى فراهم مى آورند که از نظر جسمانى و هیجانى و عقلانى ضعیف است و کودکان را مزاحم خود تشخیص مى دهند و حالات هیجانى آنان نسبت به اطفال همراه با خصومت یا بى تفاوتى است. این نوع والدین منضبط نیستند و تنبیه را به خاطر حالت هیجانى خود اعمال مى کنند و مکرّر اظهار مى دارند که تنبیهشان مؤثر واقع نمى گردد. کودکان نیز تنبیه والدین را نمى پذیرند و تصور مى کنند که بى جهت مورد تنبیه قرار مى گیرند. 23
به طور کلى، همراهى، هماهنگى، همدلى، هم رازى، هم فکرى، هم دستى، و هم رفتارى والدین در جمیع مسائل زندگى، بخصوص در جنبه هاى خانوادگى و بالاخص در نگرش هاى تربیتى، تأثیر بسیارى در رشد خودپنداره مثبت کودک دارد. از جمله خصوصیات خانواده متعادل، عبارت است از: هم کنشى، هم گرایى، تفاهم، بینش تکاپویى، تبادل عاطفى، مثبت گرایى، مشارکت، منطق، شادکامى و بزرگ منشى. اگر مى خواهیم خانواده هاى توانایى در امر آموزش و پرورش داشته باشیم، والدین باید آگاه، عامل و اهل دانش و بینش باشند. 24
رهنمودهاى عملى براى ارتقاى مفهوم «خود»
تربیت، فرایندى الهى و معنوى است و کودک باید محصول چنین روندى باشد تا بر اساس فطرتش به سوى مقصد سیر نماید و والدینى در این امر موفقند که عملا درست زندگى کنند و با داشتن چرایى در زندگى، با هر چگونگى بسازند. پرورش احساس خودارزشمندى در کودکان و نوجوانان از مهم ترین وظایف و رسالت هاى اولیا و مربیان مى باشد که در این زمینه، بیشترین نقش بر عهده الگوهاى رفتارى است. در این قسمت، به رهنمودهایى عملى براى تکامل و تغییر مفهوم «خود» اشاره مى شود:
1. وضعیت و طبقه اقتصادى ـ اجتماعى، خودپنداره فرزندان را تحت تأثیر قرار مى دهد. طبق پژوهش هاى انجام شده، فرزندان طبقات پایین اقتصادى ـ اجتماعى از خودپندارى منفى و ضعیفى برخوردارند و عکس این نیز صادق است. اما آنچه مهم تر از فقر اقتصادى ـ اجتماعى است، طرز برخورد با فقر است. از این رو، واکنش نسبت به فقر، اثرگذارتر از نفس فقر است.
2. گفتار والدین و بیان نگرش هایشان مهم تر از نگرشى است که بروز و ظهور پیدا نمى کند.
3. تفاهم عمل والدین در برخورد با فرزندان، اولا مهم تر از تفاهم فکرى آنان است; ثانیاً، از ایجاد بحران و تضاد و تعارض روحى فرزندان جلوگیرى مى کند.
4. گسترش غناى ارتباطى خانواده، موجب تقویت احساس خودارزشمندى مى گردد.
5. داشتن برنامه ریزى و نظم در امور خود موجب تقویت خودپندارى در فرزندان مى گردد.
6. نحوه برخورد با مشکلات زندگى، عاملى مهم در شکل گیرى تقویت و استمرار خودپندارى کودکان و نوجوانان است.
7. استفاده از تشویق هاى معنوى و کلامى و پرهیز از تنبیه بدنى، رشد خودپندارى را در پى دارد.
8. نادیده گرفتن و متذکر نشدن خطاهاى فرزندان، از طرف والدین و به جاى آن، تذکر جنبه هاى قوى و زیباى رفتارى آنان از عوامل رشد نگرش قوى به خود است.
9. احترام به شخصیت فرزندان و مقایسه نکردن آنان با یکدیگر، پذیرش عملى آنان (نه ذهنى)، عدم تحمیل نظرات خود بر فرزندان، رازدار بودن، رعایت و پرهیز از تبعیض بین آنان از موارد ضرورى است.
10. تناسب روش هاى تربیتى والدین با توانایى، دانایى، علاقه و نیاز فرزندان از مقوله هاى بسیار مهم در رشد اعتماد به نفس و خودپندارى فرزندان است.
11. والدین باید الگوى عملى قضاوت درست و گفتار و کردار سالم براى فرزندان باشند.
12. درد دل کردن با فرزندان، پرهیز از شماتت کردن، خجالت دادن، عیب جویى، توجه به علایق و سلیقه هاى بچه ها، دورى از برچسب زدن و نیز پرهیز از لجبازى و سر به سر گذاشتن بچه ها توسط والدین موجب رشد خودپندارى مثبت مى شود.
13. باید به نقش کار و عملکرد و فعالیت فرزندان توجه کرد، نه نتیجه آن.
14. تجربه هاى موفقیت آمیز فرزندان را افزایش دهید. هیچ چیز مثل موفقیت، موفقیت ساز نیست. این کار باعث خودارزشمندى در کودک مى شود.
15. در برخورد با فرزند، باید محکم و باثبات بود. نباید اجازه داد عصبانیت و بى حوصلگى ما را از حالت اعتدال خارج سازد.
16. سعى کنیم رفتارهاى ما موجب احساس حقارت، گناه، شرم، ناامنى و تزلزل شخصیت فرزند نشود.
17. با فرزندان باید ملایم و منطقى بود و نباید به خواسته هاى غیرمنطقى و مخرّب آنان تن داد.
18. به آنان یاد دهید که در عین حال که هیچ کس به اندازه خودشان براى خود دلسوز نیستند، به فکر دیگران بودن و ایثار نیز ارزش والایى دارد.
19. سعى کنید محبت شما سطحى و ریاکارانه نباشد، بلکه عمیق و خالصانه باشد.
20. فرزندان باید احساس کنند که دوست داشتنى، عزیز و محترمند.
21. آستانه تحمّل فرزند را با صبر و شکیبایى خویش ارتقا بخشید.
22. از مشاجرات لفظى در خانه بپرهیزید; زیرا در روحیه یا رفتار کودک یا نوجوان منعکس مى شود، ارزش شما را هم نزد او کم مى کند.
23. براى پرورش عزّت نفس، خوش فکرى و خوش بینى در فرزندان، باید خود این چنین باشیم.
24. با همسر خویش، جبهه متحد تشکیل دهید. هرگز با فرزند خود، علیه همسرتان متحد نشوید; چرا که این عمل باعث ایجاد کشمکش هاى عاطفى و در نتیجه، موجب برانگیختگى احساسات مخرّب مى شود.
25. به کودکان خود در حد توانایى هایشان مسئولیت بدهید.
26. مهارت هاى اجتماعى کودک و نوجوان کم رو و داراى عزّت نفس پایین را تقویت کنید.
27. به سرگرمى ها و تفریحات مناسب در زندگى اهمیت بدهید و نسبت به آن ها بى تفاوت نباشید.
28. به فرزندتان این احساس را بدهید که بداند دوست داشتنى و قابل احترام است، اما هرگز با او مثل یک نوزاد رفتار نکنید.
خودپنداره و عملکرد تحصیلى
در تحقیقات فراوانى که درباره تکوین خودپنداره در کودکان صورت گرفته، پنج جنبه از «خود» بررسى شده است که عبارتند از:
1. هر فرد داراى خودپندارى همسانى است.
2. رفتار افراد با خودپندارى آن ها همخوان است.
3. تجاربى که همسان خودپندارى نیستند، تهدید تلقّى مى شوند.
4. خودپنداره در نتیجه یادگیرى و بلوغ تغییر مى کند.
5. رابطه اى بین نوع هدفى که دانش آموز دنبال مى کند و شکل گیرى خودپنداره وجود دارد. بین هدفى که دانش آموز دنبال مى کند و شکل گیرى خودپنداره وى نوعى رابطه وجود دارد.
تحقیق دیگرى که بر دو گروه از دانش آموزان موفق و ناموفق کلاس انجام شد، نشان داد که میان خودپنداره دانش آموزان و انجام وظایف، نوعى رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. به نظر مى رسد به همان اندازه که توانایى هاى ذهن در موفقیت ها و شکست هاى تحصیلى مؤثر است، در پنداره خود نیز ریشه دارد. البته این مسئله در پسران کاملا روشن است، اما در دختران همبستگى کمترى وجود دارد.
از بررسى هاى متعدد، مى توان این نتیجه را گرفت که دانش آموز موفق کسى است که ضرورتاً به صورت مثبت به خود مى اندیشد و ناموفق هاى تحصیلى نیز به داشتن پندار منفى نسبت به خود متمایل هستند. 25
از آنجا که براى عملکرد دانش آموز، خودپنداره مناسب لازم است، یکى از هدف هاى مربیان تعلیم و تربیت این است که پرورش خودپنداره واقع گرایانه و صحیح را در دانش آموزان خویش تقویت کنند. در این خصوص، ذکر برخى توصیه ها لازم است:
معلم باید از تلقین تدریجى تصور منفى در دانش آموزان جداً پرهیز کند; چرا که خود به طور قابل ملاحظه اى محافظه کار است و
موقعى که کودک یک تصور منفى را در خود به عنوان یادگیرنده شکل دهد، کار معلم فوق العاده سخت مى شود. بنابراین، جلوگیرى از خودپنداره منفى اولین قدم حیاتى در تدریس است.
تدارک و توسعه طرح ها و برنامه هایى که یادگیرى هاى تحصیلى مورد انتظار را همراه با ایجاد خودپنداره هاى مثبت امکان پذیر مى سازند ـ مثل تشکیل کلاس هاى فوق العاده زبان در تابستان پیش از شروع آن درس در سال تحصیلى ـ از جمله کارهاى ارزشمند در جهت نیل به هدف مزبور است.
معلم نوع تدریس را مى تواند به نحوى سامان دهى کند که ضمن رعایت اهداف عادى تدریس، تغییرات ویژه اى را نیز در تصور کودک از خویش به وجود آورد و سطح آن را ارتقا دهد.
عقاید معلم درباره خودش، عامل مهمى در تعیین مؤثر بودن او در کلاس است; چرا که اگر وى با دید احترام، دوست داشتنى و پذیرش به خود نگاه کند، در شرایط بهترى در پدید آوردن خودپنداره مثبت و واقعى در دانش آموزانش مى باشد. پژوهش هاى متعدد ( برگر ، 1953; فى ، 1954; لوفت ، 1966) گزارش کرده اند که ارتباط قابل توجهى بین شیوه اى که فرد خودش را مى بیند و شیوه اى که به دیگران مى نگرد، وجود دارد. آنان که خود را مى پذیرند، به دیگران متمایل مى باشند و دیگران را بیشتر قابل پذیرش مى بینند و به عکس. بنابراین، مى توان معلمان، مشاوران و روحانیان کارآمد و مؤثر را بر اساس نگرش آنان درباره خودشان از غیر مؤثرها تمیز داد. 26
عقاید معلم درباره دانش آموزان هم تأثیر بسزایى در کار او دارد. معلمان به عنوان افرادى مهم، لازم است دانش آموزان را الزاماً به شکل هاى مثبت ببینند و از آن ها انتظارات مناسب داشته باشند. این موضوع به عنوان مسئله اى حیاتى در تمام سطوح کلاس ها، بخصوص سطح ابتدایى، به حساب مى آید. به علاوه، هرقدر دانش آموزان ادراک مثبت بیشترى از احساسات، عقاید و نگرش هاى معلمان داشته باشند، موفقیت تحصیلى آنان مطلوب تر خواهد بود و بر عکس. طبق تحقیقاتى که روزنتال و جکسن انجام دادند، بیشتر اوقات دانش آموزان همان کارى را که از آن ها انتظار مى رود، انجام مى دهند; یعنى بچه هایى که معلمشان از آن ها انتظار دارد بهره هاى هوشى بیشترى داشته باشند، پس از یک سال، بهره گیرى هاى هوشى بیشترى نسبت کسانى که چنین انتظاراتى از آن ها نبوده، داشته اند.
از جمله دیگر نقش هاى مهم معلم، ایجاد جوّى مطلوب در کلاس است که منجر به تصور مطلوب از خود در دانش آموزان و تشویق در کسب موفقیت تحصیلى آنان مى شود. شش عامل در ایجاد این جوّ مؤثر مى باشند که عبارتند از:
الف. کوشش: انتظارات تحصیلى بالا و کوشش زیاد از جانب معلم اثر مثبت و فایده بخشى بر دانش آموزان دارد. یک راه خوب براى به وجود آوردن زمینه کوشش، منتظر ماندن تا زمانى است که فرصت مناسب براى موفقیت ایجاد شود و در این هنگام به او بگوید: این کار سختى است، اما من فکر مى کنم شما مى توانید آن را انجام دهید. با این راهکار، معلم لحظه حسّاس و درستى براى ایجاد اعتماد و واگذار کردن مسائل به دانش آموزان انتخاب کرده است.
ب. آزادى: براى رشد دادن دانش آموز به عنوان یک انسان کامل، ایجاد فرصت هایى براى تصمیم هاى معنادار خود لازم است. وقتى دانش آموز فرصت گفتن حرفى درباره رشد و کمال خود داشته باشد و تصمیمات شخصى اش را خودش بگیرد، نسبت به قضاوت ها و افکارش اعتماد پیدا مى کند. بنابراین، او باید آزادى اشتباه کردن را داشته باشد و حتى به ناکامل بودن خودش، بخندد.
ج. احترام: هیچ جنبه اى از تعلیم و تربیت به درجه و اهمیت احساس ارزش کردن از طرف معلم نسبت به شخصیت دانش آموز، با ارزش بودن او و یا اعتقاد به اینکه او مى تواند یاد بگیرد، نیست. وقتى دانش آموز احساس کرد که معلم به او احترام مى گذارد و برایش ارزش قایل است، او نیز براى خودش ارزش و احترام قایل
مى شود. نیاز به احترام در دانش آموزانى که از نظر فرهنگى محروم هستند، اهمیت بیشترى دارد.
د. گرمى: فضاى گرم آموزشى جایى است که هر دانش آموز به مدرسه احساس تعلّق کند و بفهمد که معلمان نسبت به آنچه براى او پیش مى آید، توجه دارند. اگر محیط آموزشى از نظر روانى، امن و پشتیبان کننده باشد و دانش آموزان را تشویق به رشد تحصیلى کند، باعث ترقّى دانش آموز، هم از نظر تحصیلى و هم از نظر احساس ارزش شخصى مى شود. از سوى دیگر، نوعى همبستگى منفى نیز بین خودپنداره هاى دانش آموزان و زمانى که معلم در حالت سلطه، تهدید و مسخره گرى است، مى توان یافت.
و. کنترل: کودکانى که در محیط هاى آزاد تربیت مى شوند، نسبت به آنانى که در محیط هاى سخت همراه با انتظارات زیاد تربیت مى شوند، علاقه کمترى به احترام به خود دارند. راز این مسئله در خصوصیات رهبرى معلم نهفته است. وقتى معلم آماده انجام وظایف کلاسى خود باشد، بر کار خود تسلّط دارد و از ظهور سردرگمى جلوگیرى مى کند و توضیح مى دهد که چرا بعضى چیزها باید انجام شوند، و براى هماهنگى ادب و استقامت مى کوشد. مسئله کنترل راهى براى تفهیم به دانش آموزان است که معلم نسبت به آنچه او انجام مى دهد، اهمیت قایل است.
هـ. موفقیت: دانش آموزان ارزشیابى خود را پس از آزمایش و پذیرش شکست یا پیروزى تغییر خواهند داد. پذیرش از طرف افراد مهم دیگر سبب افزایش خودارزشى و نیز افزایش کوشش هاى اجرایى در فعالیت هاى مربوط مى شود. از دیگر سو، عدم پذیرش و توجه نکردن به توانایى هاى دانش آموزان و عدم تشویق و ستایش و نیز سرزنش آنان باعث تقلیل فعالیت ها و ارزش قایل شدن نسبت به خود مى شود. پس معلم خوب کسى است که به جنبه هاىمثبت کار انجام شده توجه دارد، نه به اشتباهات آن. دانش آموزان از موفقیت ها یاد مى گیرند که توانا هستند، نه از شکست ها. 27
به تمامى معلمان پیشنهاد مى شود فرصت هایى را به شاگردان بدهند تا نقش هاى متفاوتى را در مدرسه ایفا نمایند و با دادن مسئولیت به آنان، در جهت رشد خودپندارى قوى و درست شاگردان گام بردارند.
به دست اندرکاران امر آموزش و پرورش توصیه مى شود که در جهت توجه به یادگیرى شاگرد، به طرز تفکر و نگرش او بها دهند; زیرا هر انسانى با نوع تفکرش زندگى مى کند، نه با محفوظاتش.
دیدگاه هاى نظرى در مورد خودپندارى
الف. دیدگاه صاحب نظران غربى
روان شناسان بسیارى در خصوص «خود» و «خودپنداره» سخن به میان آورده اند که در اینجا براى نمونه، چند مورد از آن ها ذکر مى شوند:
1. کارل راجرز: وى بر اساس دیدگاه «پدیدارشناسى»، 28 معتقد است که وقایع بیرون از موجود، به خودى خود براى او معنایى ندارند، بلکه زمانى معنادار مى شوند که شخص بر اساس تجارب گذشته و میل به حفظ و تداوم «خویشتنِ» خود به آن وقایع معنا دهد. 29
مفهوم «خویشتن» مهم ترین پدیده و عنصر اساسى در نظریه راجرز است. به نظر راجرز ، انسان عوامل محیط خود را درک مى کند و در ذهن خود به آن ها معنا مى دهد. مجموعه این سیستم ادراکى و معنایى، میدان پدیدارى روانى فرد را مى سازد. «خویشتن» عبارت است از: الگوى سازمان یافته اى از ادراکات انسان. تحقق «خود»، که روند «خود» شدن و پرورش ویژگى ها و استعدادهاى یکتایى فرد است، در سراسر زندگى ادامه دارد و به اعتقاد راجرز ، در بشر علاقه ذاتى براى آفرینندگى هست و مهم ترین آفریده انسان خود اوست. این همان هدفى است که غالباً اشخاص سالم، نه کسانى که ناراحتى روانى و بیمارى دارند، بدان دست مى یابند. 30
خویشتن دیگر در نظریه راجرز ، «خویشتن آرمانى» 31 است; یعنى آن نوع خودپنداره اى که انسان دوست دارد از خود داشته باشد. این خود شامل تمام آن ادراکات و معانى مى شود که بالقوّه با خویشتن او هماهنگ و مرتبطند. گرچه خویشتن دایم تغییر مى کند، اما همیشه در هر خود، نوعى سازمان، هماهنگى و شکل یافتگى خاص وجود دارد. خودپنداره شخص جریانى آگاهانه، مداوم و نسبتاً ثابت است و فرد براى آن ها ارزش زیادى قایل است. 32
هرقدر خویشتن آرمانى به خویشتن واقعى نزدیک تر باشد، فرد راضى تر و خشنودتر خواهد بود. فاصله زیاد بین خویشتن آرمانى و خویشتن واقعى به نارضایى و ناخشنودى منجر مى گردد. 33
دو مفهوم «هماهنگى خویشتن» 34 و «ثبات خویشتن» 35 در نظریه راجرز ، مورد توجه زیاد محققان امور شخصیت قرار گرفته اند. «هماهنگى خویشتن» یعنى تجانس و ثبات خویشتن، عبارت است از: نبود تعارض بین ادراک از خویشتن و تجربه هاى واقعى زندگى مردم که علاقه دارند به شکلى رفتار کنند که با خودانگاره آنان همساز و همخوان باشد. در غیر این صورت، این تجربه ها و احساسات تهدیدکننده اند، به طورى که هر قدر این ناهماهنگى و ناهمخوانى بیشتر باشد، به همان نسبت، شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر مى شود، و تا زمانى که فرد در این تعارض گرفتار است و خود نیز از آن آگاه نیست، بالقوّه در معرض اضطراب قرار داد. در این حال، شخص باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند تا از اضطرابش بکاهد. راجرز در این زمینه، دو روند دفاعى را ذکر مى کند که یکى از آن ها مخدوش کردن معناى
تجربه اى است که با خودپنداره شخص در تضاد است و دیگرى انکار آن تجربه است. 36 اما در یک فرد سازگار، خودپندارى با تفکر، تجربه و رفتار همسازى دارد; به این معنا که خویشتن وى قالبى نیست، بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونى سازى تجارب و افکار تازه قابل تغییر است. 37
2. ابراهام مازلو: هدف اصلى مازلو دانستن این بود که انسان براى رشد کامل انسانى و خودشکوفایى تا چه حد توانایى دارد. به نظر او، در همه انسان ها تلاش یا گرایش فطرى براى «تحقق خود» هست. انگیزه آدمى به سبب نیازهاى مشترک و فطرى است که در سلسله مراتبى از نیرومندترین تا ضعیف ترین نیازها قرار مى گیرد. سلسله مراتب به طریق نردبانى پیش مى رود تا به پنجمین یا نیرومندترین نیاز، یعنى تحقق خود مى رسد و آن ها عبارتند از: 1. نیازهاى جسمانى یا فیزیولوژیکى; 2. نیازهاى ایمنى; 3. نیازهاى محبت و احساس تعلّق; 4. نیاز به احترام; 5. نیاز به تحقق خود.
خواستاران «تحقق خود» به نوبه خود، نیازهاى سطح پایین ترشان یعنى نیازهاى جسمانى، ایمنى، محبت و احترام را برآورده ساخته اند. آن ها الگوى بلوغ، پختگى و سلامتند. با حداکثر استفاده از همه قابلیت ها و توانایى هایشان، خویشتن را فعلیت و تحقق مى بخشند، مى دانند چیستند و کیستند و به کجا مى روند. 38
3. آلفرد آدلر: اساس نظریه وى بر این است که انسان در اصل، به وسیله عوامل اجتماعى برانگیخته مى شود، نه عوامل بیولوژیک. نظریه شخصیت آدلر ، دیدگاهى اجتماعى و غایت انگار است و انسان را موجودى خلاّق، مسئول و در حال شدن مى داند که در جهت هدف هاى خیالى، در محدوده تجربه اش در حال حرکت است. عقیده زیربنایى این نظام آن است که رفتار، معمولا ندانسته، به وسیله تلاش هایى، هدایت و کنترل مى شود که درصدد جبران احساس حقارت هستند. در این نظریه، اعتقاد آدلر بر آن است که ادراک فرد از خودش و زندگى (شیوه زندگى)، به علت وجود احساس حقارت، گاهى برایش ناکام کننده است. همچنین قدرت طلبى تعیین کننده چگونگى اعمال انسان و سیر رشد اوست. بنابراین، «رشد» فرایند رهایى از احساس حقارت است. فرد با احساس حقارت، به تقویت «خویشتن پندارى» 39 و تحقق نفس خویش نایل مى آید. تغییر در مقاصد، مفاهیم و آگاهى هاى فرد نیز موجب تغییر در الگوهاى رفتارى گردیده و فرد با رها کردن یأس خود، امیدوار شده، خودپندارى مثبت در خود شکل مى دهد.
در این نظریه، انسان موجودى است بى همتا، مسئول، خلاّق و انتخابگر که همخوانى همه جانبه اى در ابعاد شخصیتى او وجود دارد. مفهوم «شخصیت» را از نظر آدلر مى توان در قالب چند عنوان کلى توضیح داد. این عناوین کلى عبارتند از: غایت گرایى تخیّلى، تلاش براى تفوّق و برترى، احساس حقارت و ساز و کار جبران، علایق اجتماعى، شیوه زندگى و من خلاّقه. اعتقادات مربوط به شیوه زندگى به چهار گروه تقسیم مى شوند:
1. مفهوم خود یا خویشتن پندارى; یعنى اعتقاد به اینکه «من که هستم.»
2. «خودآرمانى» یا اعتقاد به اینکه «من چه باید باشم» ی
«مجبورم چه باشم تا جایى در میان دیگران داشته باشم.»
3. تصویرى از جهان; یعنى اعتقادات فرد درباره اطرافیان و محیط پیرامون.
4. اعتقادات اخلاقى; یعنى مجموعه اى از چیزهایى که فرد درست یا نادرست مى داند. 40
4. کوپر اسمیت: وى «خویشتن پندارى» را عامل مهمى در ایجاد نوع رفتار مى داند و عقیده دارد: افرادى که خویشن پندارى مثبت دارند، رفتارشان اجتماع پسندتر از افرادى است که خویشتن پندارى آنان منفى است.
«خویشتن پندارى» عبارت از عقیده و پندارى است که فرد درباره خود دارد. این عقیده و پندار به تمام جوانب خود، یعنى جنبه هاى جسمانى، اجتماعى، عقلانى و روانى فرد مربوط مى شود. تصور انسان درباره هر یک از عوامل مزبور، رفتار معیّن و مشخصى به وجود مى آورد.
به عقیده کوپر اسمیت ، خویشتن پندارى بر اثر تعامل بین عوامل ذیل حاصل مى شود:
الف. پندار والدین درباره فرد: در سال هاى اولیه کودکى، نوع رابطه و رفتار والدین عوامل بسیار مهمى در تکوین شخصیت کودک مى باشند. کودک اولین الگوهاى رفتارى خود را در محیط خانواده، از والدین خود تقلید مى نماید. تربیت صحیح کودک در سال هاى اولیه، که به «سال هاى سازندگى» معروفند، حایز اهمیت خاصى است.
ب. تصور و پندار دوستان و هم بازى ها در مورد فرد: به موازات رشد کودک، روابط به بیرون از خانه کشانده مى شود و کودک به انتخاب دوست مى پردازد و به بازى با آنان مشغول مى شود و در این زمینه، همواره نقش دوستان صمیمى خود را تقلید مى کند.
ج. تصور و پندار معلمان در مورد فرد: در سن معیّنى که کودک پا به کودکستان و یا دبستان مى گذارد، تجربه جدیدى در زندگى اش آغاز مى گردد. آشنایى با معلم و رابطه اى که بین معلم و دانش آموز ایجاد مى گردد، عامل مهمى در تکوین شخصیت و نحوه خویشتن پندارى شاگرد به شمار مى رود. اعتقاد و «پندار» معلم درباره نوع رفتار دانش آموز و توانایى هاى او و نحوه استفاده از این عوامل مى تواند شخصیت دانش آموز رادرمسیرخاصى پرورش دهد.
د. تصور و پندار فرد درباره خود: تصور و پندار درباره خصوصیات جسمانى، عقلانى و روانى بخشى از تکوین «خویشتن پندارى» فرد را تشکیل مى دهد. کوپر اسمیت در تحقیقات خود، به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادى ـ اجتماعى در خودپنداره مؤثر است. اما مهم تر از آن چگونگى ارتباط طفل با والدین خویش است; زیرا مشاهده شده که حتى کودکانى که از وضعیت اقتصادى ـ اجتماعى خوبى برخوردار نبوده اند، ولى در محیط خانوادگى شان گرمى و محبت و استدلال حکمفرما بوده است، داراى خودپنداره قوى بوده اند. 41
5. اریک اریکسون: وى یکى از روان کاوانى است که به «روان شناس خود» 42 معروف است.
وى توجه خود را به مناسبت دیگر «خود» معطوف داشته، معتقد است که رشد انسان از یک سلسله مراحل و وقایع روانى ـ اجتماعى شروع شده و شخصیت انسان تابع نتایج آن هاست و مى گوید:
پدیده روانى را فقط در سایه ارتباط متقابل بین عوامل بیولوژیک و پارامترهاى اجتماعى، روانى، رفتارى و حتى تجارب شخصى مى توان شناخت. وى مجموعه اى از هشت مرحله رشد را مطرح کرده است که تمام دوران زندگى را در برمى گیرد. به نظر اریکسون ، هر یک از مراحل رشد با نوعى بحران همراه است; یعنى در هر مرحله از زندگى، به علت عوامل فیزیولوژیک رشد با توقّعات اجتماع، نقطه عطفى پدید مى آید. علاوه بر این، هر یک از این مراحل به سبب خاص خود، سلسله تکالیف و وظایفى براى فرد به وجود مى آورد. شکل پذیرى عناصر گوناگون شخصیت به این بستگى دارد که فرد، هر یک از وظایف خود را چگونه انجام دهد یا با هر کدام از این بحران ها چگونه برخورد کند. قسمت مهمى از نظریه اریکسون به مفهوم «تعارض» اختصاص دارد; زیرا از دید او، در هر مرحله از رشد، تکامل و گسترش محدوده روابط بین فرد و جامعه با آسیب پذیرى خود همراه است و هر یک از مراحل رشد، نقطه عطف جدیدى است که با بحران همراه مى شود، اما نه به این معنا که بحران، خطرى فاجعه آمیز باشد، بلکه همین بحران ها سلامت یا نابهنجارى هاى بعدى شخصیت فرد را پایه ریزى مى کنند.
اگر فرد در هر کدام از این مراحل با این بحران ها، که جنبه هاى منفى و مثبت دارند و قسمتى از روند طبیعى رشد محسوب مى شوند، به صورتى رضایت بخش برخورد کند، در آن مرحله بخصوص، جنبه هاى مثبت شخصیت مانند اعتماد به دیگران، خودکفایى، و اعتماد به نفس به میزان زیادى جذب ایگو (ego) مى شود و به این صورت، شخصیت به رشد سالم خود ادامه مى دهد. بر عکس، اگر تعارض استمرار یابد، یا اساساً به نحو رضایت بخشى حل نشود، صدمه مى بیند و عناصر منفى شخصیت جذب (ego) شده، شخصیت به شکل ناسالمى رشد مى کند. 43
ب. دیدگاه اسلام
براى تغییر یک فرد یا یک ملت، باید اول محور افکار او را تغییر داد و در این باره، راه همبستگى مادیت و معنویت، فعالیت و فضیلت را نباید از نظر دور داشت که همین روش فلسفه توحید است. تکامل، که عالى ترین هدف آفرینش است، جز در سایه این مطلب میسّر نمى گردد. براى پى گیرى این هدف و رسیدن به کمال، جز اینکه انسان ها ویژگى هاى خویش را بدانند و توفیقى در شناسایى خود
داشته باشند، راهى نیست. براى موجودى که فطرتاً داراى حبّ ذات باشد، کاملا طبیعى است که به خود بپردازد و درصدد شناخت کمالات خویش و راه رسیدن به آن ها برآید. پس درک خودشناسى نیازى به دلیل هاى پیچیده عقلى یا تعبّدى ندارد. بنابراین، اصرارى که ادیان آسمانى و پیشوایان دینى بر خودشناسى و خودپردازى دارند، همگى ارشادى است. 44
در این بخش، براى آشنایى بیشتر، به نمونه هایى از آیات قرآن و روایات اشاره مى شود:
(سَنُریهم آیاتُنا فىِ الآفاقِ و فی اَنفُسهِم حتّى یَتبیَّن لَهم اَنّه الحقُّ)(فصلت: 53); به زودى نشانه هاى خود را در اطراف جهان و در درون جانشان به آن ها نشان مى دهیم تا براى آنان آشکار گردد که او حق است.
(ولا تَکُونوا کالّذینَ نَسوُا اللّهَ فاَنساهُم اَنفسَهم)(حشر: 19); مانند کسانى نباشید که خدا را فراموش کردند، خدا هم خودشان را از یادشان برد.
(عَلیکُم اَنفسَکُم لا یَضرُّکم مَن ضَلّ اِذا اهتدیتُم)(مائده: 105); به خویشتن بپردازید و کسى که گم راه شد به شما زیان نمى زند، اگر هدایت یافتید.
(وَ فی اَنفُسَکُم اَفَلا تُبصِرونَ) (ذاریات: 23); و در خودتان نیز آیاتى هست، مگر نمى بینید؟
پیامبراکرم(صلى الله علیه وآله): «مَن عَرَفَ نفسَهُ فَقَد عَرَفَ رَبَّه.» 45
احادیث متعددى در این زمینه با مضامین گوناگون از امیرمؤمنان على(علیه السلام)رسیده که مرحوم آمدى قریب سى روایت از آن ها را در غررالحکم آورده است. 46 به نمونه هایى از آن ها توجه کنید:
«معرفةُ النفسِ اَنفعُ المعارفِ»; شناخت خویش، سودمندترین شناخت هاست.
«عَجبتُ لِمَن یَنشدُ ضالتَّه و قد اَضلّ نَفسه فلا یَطلبها»; در شگفتم از کسى که گم شده اى را مى جوید، در حالى که خود را گم کرده است و آن را نمى جوید.
«عجبتُ لِمَن یَجهلُ نفسَه کیفَ یَعرفُ ربَّه»; در شگفتم از کسى که خود را نمى شناسد، چگونه پروردگارش را بشناسد.
«غایةُ المعرفةِ أن یَعرفَ المرءُ نفسَه»; نهایت معرفت این است که انسان خویش را بشناسد.
«الفوزُ الاکبرُ مَن ظفَر بمعرفةِ النَفسِ»; بزرگ ترین کام یابى از آن کسى است که به خودشناسى نایل شود.
«کلّما زادَ علمُ الرجلِ زادَ عنایتَه بنفسِه و بَذَلَ فی ریاضتِها و صلاحِها جُهدَه»; هر قدر بر دانش شخصى افزوده شود، اهتمامش به خودش بیشتر مى گردد و در راه تربیت و اصلاح خویش بیشتر مى کوشد.
همچنین حضرت على(علیه السلام) در نهج البلاغه مى فرماید: «العالمُ مَن عرفَ قدرَه و کفى بالمرءِ جهلا أن لا یعرفَ قدرَه»; دانشمند کسى است که ارزش خویش را بشناسد، و براى مرد همین جهل کافى است که ارزش خود را نداند. 47
«هَلکَ امرءٌ لا یعرَفُ قدرَه»; انسانى که ارزش خود را نشناسد هلاک مى شود. 48
نتیجه گیرى
خود دنیاى درونى شخص است و شامل تمام ادراکات، عواطف، ارزش ها و طرز تفکر او مى باشد. اگر تصور فرد از خود مثبت و نسبتاً متعادل باشد، شخص داراى سلامت روانى است و به عکس اگر خودپندارى شخص منفى و نامتعادل باشد او از لحاظ روانى ناسالم شناخته مى شود. این پندار و تصورى که فرد از خود دارد، مسلماً برایش امرى حیاتى مى باشد; چرا که بر اساس آن زندگى خود را سامان داد، و اهدافى را دنبال مى کند و به عبارتى این خودپنداره تعیین کننده سرنوشت فردى، اجتماعى و به طور کلى زندگى اوست. خودپنداره آموختنى و قابل تغییر است; زیرا علاوه بر آنکه انسان در سراچه طبیعت به ارگانیسم خود وابسته است، در محیط اجتماعى پیچیده هم زندگى مى کند و اما این تغییرات در دوران کودکى بیشتر از دوران بزرگسالى است.
سال هاى اولیه کودکى عامل بسیار مهمى در تکوین شخصیت کودک محسوب مى شود. خانواده نیز خطیرترین، حساس ترین و مهم ترین نقش را در رشد و شکل گیرى و پایدارى خود عهده دارد و محیط خانواده اولین نقش و نگار خود را بر شخصیت کودک مى زند.
در خانواده اى که صمیمیت، آزادى و احترام حاکم باشد و اصل تعادل در کلیه روش هاى داد و ستد با فرزندانشان رعایت شود، کودک مى تواند هم ثبات خودپندارى را حفظ کند و هم باعث تغییرات مطلوب در شخصیت فرد شود. از یک سو او مى تواند با اطمینان به شخصیت خود با مشکلات روبرو شود و از سوى دیگر بدون داشتن اضطراب و تشویش، رفتارهاى نامناسب خود را مورد تردید قرار داده سعى مى کند آن ها را به نحو مطلوبى تغییر دهد.
نگرش مثبت نسبت به خود و محیط اطراف با انگیزه اى قوى براى تلاش همراه است که همین باعث مى شود تا افراد بتوانند از حداکثر ظرفیت ذهنى و توانمندى هاى بالقوه خود بهره مند شوند.
مسئله خودپنداره در دین مبین اسلام جایگاه ویژه اى دارد و نقش اساسى در سعادت آدمى ایفا مى کند که در روایات از آن به معرفة النفس (خودشناسى) تعبیر شده است. زمانى که انسان به باطن ذات خود رجوع مى کند و خودش را مى بیند (شرافت و کرامت خویش را احساس مى کند) از همین جا احساس مى کند که پستى و دنائت با این جوهر عالى سازگار نیست، از این روست که امام هادى(علیه السلام) مى فرماید: «من هانت علیه نفسه فلا تأمن شرَّه» 49 آن کسى که در خود احساس کرامت نفس نمى کند از شرش ایمن
مباش و در نقطه مقابل آن حضرت على(علیه السلام) مى فرماید: «من کرمت علیه نفسه هانت علیه شهوته» 50 ; کسى که بزرگى و کرامت نفس خود را باور دارد، هرگز با گناه خود را نمى آلاید، یا در جاى دیگر اینکه دنیا در نظرش حقیر مى شود.
همین شناخت صحیح از خود و معرفت نسبت به رابطه انسان با خالق است که او را به اوج قله انسانیت مى رساند و از آن به بهترین معرفت ها تعبیر شده که در سایه این شناخت و با حرکت صحیح در سیر عبودیت و بندگى به لقاى پروردگار نایل و به مقام فناى در او که قرة العین اولیاء است راه خواهد یافت و مولوىوار مى سراید:

• من ندانم من منم یا من ویم عاشقم معشوقم و عشقم چیم من چیم عنقاى بى نام و نشان من همان فانى به جانان باقیم زیر پا آرم سیر خود دو کون شاهماز همتم من من نیم
• در عجائب حالتم من من نیم مست جانم حیرتم من من نیم من نقاب تربتم من من نیم من به اوج دقتم من من نیم شاهماز همتم من من نیم شاهماز همتم من من نیم
________________________________________
1 ـ محمداحسان تقى زاده، باد بى آرام نوجوانى ، اصفهان، یکتا، 1379، ص 21.
2 . Generalized other.
3 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 29.
4 . Personality.
5 ـ على اکبر شعارى نژاد، روان شناسى تربیتى و روان شناسى نوجوان ، تهران، شرکت سهامى کتاب هاى جیبى، بى تا، ص 298.
6 ـ هدایت اللّه ستوده، روان شناسى اجتماعى ، چ 6، تهران، آواى نور، 1381، ص 253.
7 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 27.
8 . The Self- is organized.
9 . The Self - is dynamic.
10 ـ دبلیو. ویلیام پرکى، خودپنداره و موفقیت تحصیلى ، ترجمه سیدمحمد میرکمالى، تهران، یسطرون، 1378، ص 24.
11 ـ همان، ص 26.
12 ـ روان شناسى اجتماعى ، لوک بدار و دیگران، ترجمه حمزه گنجى، تهران، نشر ساوالان، ص 170.
13 ـ اى. جان گلاور و اچ. راجرز برونینگ، روان شناسى تربیتى; اصول و کاربرد آن ، ترجمه على نقى خرازى، چ 4، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، ص 248.
14 ـ اسماعیل بیابانگرد، روش هاى افزایش عزّت نفس در کودکان و نوجوانان ، چ 5، تهران، انجمن اولیا و مربیان جمهورى اسلامى ایران، 1378، ص 31.
15 . looking glass - self.
16 . Process.
17 . product.
18 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 24.
19 ـ اسماعیل بیابانگرد، پیشین، ص 36.
20 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 12.
21 ـ همان، ص 34.
22 ـ دبلیو. ویلیام پرکى، پیشین، ص 60.
23 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 48.
24 ـ همان، ص 51.
25 ـ دبلیو. ویلیام پرکى، پیشین، ص 31.
26 ـ همان، ص 77.
27 ـ همان، ص 82.
28 . phenomenology.
29 ـ ال. ریتا اتکینسون و ارنست هیلگارد، زمینه روان شناسى ، ترجمه محمدتقى براهنىوهمکاران، چ16، تهران، رشد، ص 101.
30 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 96.
31 . Self- Ideal.
32 ـ سعید شاملو، مکتب ها و نظریه ها در روان شناسى شخصیت ، چ 7، تهران، رشد، 1382، ص 142.
33 ـ ال. ریتا اتکینسون و ارنست هیلگارد، پیشین، ص 101.
34 . Self- congruency.
35 . Self- consistency.
36 ـ سعید شاملو، پیشین، ص 143.
37 ـ ال. ریتا اتکینسون و ارنست هیلگارد، پیشین، ص 101.
38 ـ محمداحسان تقى زاده، پیشین، ص 104.
39 . Self- concept.
40 ـ همان، ص 107.
41 ـ همان، ص 108.
42 . ego - psychologist.
43 ـ سعید شاملو، پیشین، ص 77.
44 ـ محمدتقى مصباح، به سوى خداشناسى ، قم، مؤسسه امام خمینى(ره)، 1380، ص 24.
45 ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار ، ج 2، روایت 22، باب 9، ص 32.
46 ـ عبدالواحد بن محمد آمدى، غررالحکم و دررالکلم ، ترجمه و تحقیق سید هاشم رسولى محلاتى، چ سوم، قم، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1379.
47 ـ نهج البلاغه ، خطبه 103.
48 ـ همان، کلمات قصار ص 149.
49 ـ محمدباقرمجلسى،پیشین،ج75،روایت11،باب74، ص 300.
50 ـ همان، ج 70، روایت 12، باب 46، ص 78.

راهبردهای یادگیری

راهبردهای یادگیری
مغز، عضوی پیچیده است. به هرحال، مسئول همه توانایی‌ها و همه پیچیدگی‌های ماست. دانشمندان، سال‌های متمادی این عضو را مورد مطالعه قرار داده‌اند و (مخصوصاً در سال‌های اخیر) چیزهای زیادی درباره نحوه کار آن فهمیده‌اند. غیرممکن است که این پیشرفت‌ها را بتوان در چند جمله ساده خلاصه کرد، از این رو، این کتاب مطالب زیادی دارد. من سعی کرده‌ام این مطالب را به‌صورتی منطقی سازماندهی کنم و آنچه را نیاز به دانستن آن دارید، به ترتیبی که نیاز دارید، ارائه کنم (به هر حال شما پیش از فهمیدن برخی مطالب، نیاز دارید اول چیزهای دیگری را یاد گرفته باشید). در ضمن سعی کرده‌ام تا حد ممکن، واضح بنویسیم و مثال‌ها را تا جائیکه می‌توانم ساده و روشن انتخاب کنم. با این حال نباید انتظار داشته باشید فقط با یک مطالعه سرسری، بر مطالب این کتاب مسلط شوید.
یادگیری درباره فیزیولوژی رفتار، چیزی بیش از حفظ داده‌ها است. لبته داده‌هایی وجود دارند که باید به خاطر سپرده شوند، مثل اسامی قسمت‌های مختلف دستگاه عصبی، اسامی مواد شیمایی و داروها، اصطلاحات علمی مربوط به پدیده‌های ویژه و روش‌های مورد استفاده برای بررسی آن‌ها، و از این قبیل. اما در هیچ زمینه‌ای، کندوکاو اطلاعات کامل نشده است، ما فقط کسر اندکی از آنچه را که باید بدانیم، می‌دانیم. و تقریباً با اطمینان می‌توان گفت بسیاری از داده‌هایی که ما در حال حاضر می‌پذیریم، روزی نادرست بودن آن‌ها اثبات خواهد شد. اگر تمام کاری که می‌کنید، یاد گرفتن داده‌ها باشد، زمانی‌که این داده‌ها مورد تجدید نظر قرار می‌گیرند، چه خواهید کرد؟
چاره این کهنه شدن، دانستن فرآیندی است که این داده‌ها از طریق آن‌ها به‌دست آمده‌اند. در علم، داده‌ها نتیجه‌گیری‌هایی هستند که دانشمندان درباره مشاهدات خود به آن‌ها دست می‌یابند. اگر شما فقط نتایج را بیاموزید، کهنه شدن دانش‌تان، تقریباً حتمی است. باید به خاطر داشته باشید که کدام نتایج رد شده‌اند و نتایج جدید کدام‌اند، و این شیوه یادگیری طوطی‌وار، دشوار است. اما اگر راهبردهای پژوهشی را که دانشمندان مورد استفاده قرار می‌دهند، مشاهداتی که انجام می‌دهند و منطقی را که به نتیجه‌گیری‌ها منجر می‌شوند، بیاموزید، به درکی می‌رسید که هنگام ظاهر شدن مشاهدات جدید (و داده‌های جدید) به راحتی قابل تجدیدنظر است. اگر آنچه را که در پس نتیجه‌گیری‌ها قرار دارد، بفهمید، در نتیجه خواهید توانست اطلاعات جدید را به آنچه که در حال حاضر می‌دانید، ضمیمه کنید و خودتان، این نتایج را مورد بازبینی قرار دهید.
با در نظر گرفتن این واقعیت‌ها درباره یادگیری، دانش، و روش‌ علمی، این کتاب فقط مجموعه‌ای از داده‌ها را ارائه نمی‌کند، بلکه توضیحی از روال‌ها، آزمایش‌ها و استدلال‌های منطقی را نیز که دانشمندان در تلاش برای فهم فیزیولوژی رفتار به‌کار برده‌اند، عرضه می‌کند. اگر از روی مصلحت‌اندیشی، بر نتیجه‌گیری‌ها توجه کنید و فرآیندی را که به آن‌ها منجر شده، نادیده بگیرید، این ریسک را مرتکب می‌شوید که دانشی که کسب می‌کنید، به‌سرعت کهنه خواهد شد. از طرف دیگر، اگر سعی کنید آزمایش‌ها را بفهمید و ببینید که نتیجه‌گیری‌ها چگونه از نتایج به‌دست می‌آیند، دانشی کسب خواهید کرد که پویا است و تحول پیدا می‌کند.
حال اجازه دهید چند پیشنهاد عملی درباره مطالعه ارائه کنم. شما در طول کل حرفه علمی خود، مطالعه کرده‌اید و بدون شک به برخی راهبردهای مفید در این مسیر دست یافته‌اید. حتی اگر مهارت‌های کارا و مؤثری به‌دست آورده باشید، حداقل، این احتمال در نظر بگیرید که ممکن است راه‌هایی برای بهبود آن‌ها وجود داشته باشد.
اولین بار که به‌ مطالعه مطالب می‌پردازید، باید تا حد امکان بدون وقفه مطالعه کنید. به‌ عبارت دیگر، فصل را بدون نگرانی از حفظ جزئیات مطالعه کنید. سپس، بعداز اینکه موضوع درس برای اولین بار در کلاس مطرح شد، این بار مطالب را به دقت بخوانید. در حین مطالعه از یک قلم یا مداد استفاده کنید. از ماژیک برای علامت‌گذاری متن استفاده نکنید. علامت‌گذاری برخی از لغات با ماژیک، یک رضایت لحظه‌ای ایجاد می‌کند. حتی ممکن است تصور کنید که کلمات علامت‌گذاری شده تا حدی به خزانه دانش‌تان منتقل شده‌اند. شما آنچه را که مهم بوده، انتخاب کرده‌اید، و وقتی مطالب را دوره می‌کنید، فقط لازم است کلمات علام‌گذاری شده را بخوانید. اما این یک توهم است.
فعال باشید، نه منفعل. خود را وادار کنید همه کلمات و اصطلاحات را یادداشت کنید. تبدیل اطلاعات به عبارت‌های متعلق به خودتان نه تنها متنی برای مطالعه قبل از امتحان تهیه می‌کند، بلکه به انتقال مطالب به ذهنتان نیز کمک می‌کند (که برای امتحان هم لازم است). استفاده از ماژیک علامت‌گذاری، یادگیری را به تاریخ دیگری موکول می‌کند، اما تبدیل اطلاعات به کلمات و عبارت‌های خودتان، باعث آغاز فرآیند یادگیری در همان لحظه می‌شود.
یک روش خوب برای وادار کردن خود به تبدیل مطالب به عبارت‌های خودتان (و در نتیجه انتقال آن‌ها به مغزتان) این است که به پرسش‌های موجود در راهنمای مطالعه، پاسخ دهید. اگر نمی‌توانید به سؤالی پاسخ دهید، پاسخ را در کتاب جستجو کنید بعد کتاب را ببندید، و پاسخ را بنویسید. عبارت «کتاب را ببندید» مهم است. اگر پاسخ را کپی کنید، بخش بسیار کوچکی از تمرین را انجام داده‌اید. اما اگر خود را وادار کنید تا اطلاعات را تا زمان نوشتن به خاطر داشته باشید، شانس بیشتری برای یادآوری بعدی آن خواهید داشت. اهمیت راهنمای مطالعه در این نیست که مجموعه‌ای از پاسخ‌های کوتاه با دست‌خط خودتان داشته باشید تا پیش از آزمون، مطالعه کنید. رفتارهای که به یادگیری بلند مدت منجر می‌شود این است که به اندازه کافی درباره مطالب فکر کنید تا بتوانید آن را با جمله‌بندی خودتان، خلاصه کنید، و سپسی عمل یادداشت کردن آن عبارت‌ها را به انجام برسانید.

دین, سلامتى عمومى و طول عمر

دین, سلامتى عمومى و طول عمر
در سال هاى اخیر مراکز تحقیقاتى مهمى در جهان تأسیس شده که دستور کار آنها بررسى ارتباط بین دین و سلامت است. خاستگاه این مراکز از جمله در دانشگاه هاى ییل, میشیگان, راجرز, دوک(Duke), و تگزاس مى باشد. تاکنون صدها مطالعه در این زمینه انجام شده است. نتایج همه این بررسى ها به یک امر واحد اشاره مى کند و آن این که (میزان هاى کلى و اختصاصى ابتلاء و مرگ در افراد با ایمان, کمتر از سایرین است و لذا این افراد سلامت جسمى, روانى, و اجتماعى و هم چنین طول عمر و رضایت بیشترى از زندگى دارند).1 محققین مذکور به این نتیجه رسیده اند که اصول مشترکى در دستورات دینى ادیان عمده جهان از جمله اسلام وجود دارد که از سلامتى پیروان آنها محافظت مى کند. این اصول از طریق رفتار بهداشتى2 (اسلوب زندگى بهداشتى)3, مسیر سایکو ـ نورو ـ فیزیولوژیک4, برقرارى حمایت هاى اجتماعى, و نیز از راه هاى مافوق طبیعى سبب حفظ و ارتقاء سلامتى افراد مى گردد. دانشگاه دوک خلاصه اى از این مکانیسم ها را تحت عنوان اصول هفت گانه طب تئوسوماتیک (theosomatic medicine) بیان نموده است. در اصل مقاله نتایج بسیار جالب تحقیقات که ارتباط بسیار قوى و گسترده بین پاى بندى دینى و سلامت را نشان مى دهد, و هم چنین توضیح و بسط سازوکارهاى این ارتباط, انطباق دستورالعمل هاى ارتقاء سلامت5 با آموزش هاى قرآن کریم, و اصول طب تئوسوماتیک ارائه شده است.
مقدمه
در حوزه هاى اپیدمیولوژى, بهداشت, پزشکى, روان شناسى و جامعه شناسیِ سلامت, تحقیقات روزافزونى وجود دارند که نشان مى دهند پاى بندى ها و گرایش هاى دینى تأثیرات مثبت و قابل ملاحظه اى در سلامتى مى گذارند. آن چه در این مقاله مورد نظر است بررسى نتایج برخى تحقیقات و آراء پژوهش گران در این زمینه مى باشد.
نتایج تحقیقات جهانى
دکتر کونیگ, روان پزشک, متخصص طب سال مندان و رئیس مرکز تحقیقات دین, معنویت و سلامت دانشگاه دوک (Duke) آمریکا که اولین مرکز تحقیقات جهان در این زمینه است چنین مى گوید:
آن چه دانشکده پزشکى به من نیاموخته آن است که اعتقاد دینى قادر است اعتیاد را درهم بشکند, انسان ها را از افسردگى برهاند و در هنگام ضربات عاطفى از افراد محافظت کند. موارد زیادى در ادبیات پزشکى وجود دارد که در واقع بازتاب عقیده فروید هستند که مى گفت دین یک نوروز وسواسى جهانى است. دکتر کونیک در تحقیقى نشان داد سال مندانى که در هنگام استرس به دعا و اعتقادات دینى خود اتکاء مى کنند کمتر از دیگران دچار اضطراب مرگ (death anxiety) هستند. این اختلاف از نظر آمارى معنى دار است, زیرا 3/10% متدین ها و 25% غیرمتدین ها این اضطراب را داشتند. یافته هاى وى نشان داد آن چه به سال مندان کمک مى کند اعتقادات درونى و ایمان افراد است نه لزوماً فعالیت هاى دینى آنان. هم چنین تأثیر اعتقاد دینى در میان سال مندان مبتلا به بیمارى هاى مزمن و سال مندان علیل اهمیت ویژه داشت.6
مرکز تحقیقات دین, معنویت و سلامت دانشگاه دوک (Duke) تأثیر دین و معنویت را در سلامتى به سه عرصه تقسیم کرده است: پیش گیرى از بیمارى, بهبود بیمارى, و میزان استفاده از خدمات بهداشتى ـ درمانى. اخیراً سایر مراکز تحقیقاتى از جمله انستیتوى پزشکى ذهن ـ بدن7 دانشگاه علوم پزشکى هاروارد و نیز بیمارستان دى کِنِس بوستون8 در مورد آثار فیزیولوژیک تجربیات معنوى مانند مراقبه9, تحقیقاتى به عمل آورده اند. اما مرکز تحقیقات دانشگاه دوک بر روى آثار ایمان دینى سنتى متمرکز شده و تحقیقات خود را با استفاده از تکنیک هاى پذیرفته شده در علوم پزشکى و علوم اجتماعى انجام مى دهد.
نتایج برخى از این تحقیقات به شرح زیر است10:
ـ احتمال ابتلاء افراد قویاً متدین, به افسردگى ناشى از استرس هاى زندگى, کمتر از سایرین بوده و در صورت ابتلاء احتمال بهبود بالاترى دارند.
ـ افراد متدین اسلوب زندگى بهداشتى تر و سالم ترى دارند (healthy life style).
ـ افراد عمیقاً متدین کمتر ممکن است در طى بسترى شدن در بیمارستان یا پس از آن دچار افسردگى شوند.
افراد مسن با اعتقادات دینى عمیق و درونى احساس سلامتى بالاتر و رضایت بیشترى از زندگى خود دارند. این نکته تا حدى ممکن است مربوط به ازدواج باثبات و خانواده هاى مستحکم ترى باشد که افراد متدین دارند.
ـ افراد داراى ایمان قوى که مبتلا به بیمارى جسمانى باشند, پیامد بسیار بهترى از سایرین دارند.
ـ افرادى که به طور منظم به عبادت گاه مى روند سیستم ایمنى قوى ترى نسبت به افراد کمتر متدین دارند.
ـ افراد متدین زندگى طولانى ترى دارند. یک رشته تحقیقات در حال رشد نشان مى دهد که افراد متدین از نظر جسمى در طى یک زندگى طولانى سالم تر مى مانند.
به نظر مى رسد که پاى بندى دینى, سال مندان را از دو بیمارى عمده سال مندى محافظت مى کند; یکى بیمارى هاى قلبى ـ عروقى و دیگرى سرطان. لذا دین دار بودن یک عامل محافظتى (protective factor) قابل ملاحظه در ردیف پرهیز از استعمال دخانیات محسوب مى شود.11 صدها مطالعه دیگر توسط سایر محققین نتایج مشابهى را نشان داده اند, مثلاً افراد متدین دچار شکستگى استخوان هیپ سریع تر از سایرین بهبود مى یابند,12 سال مندانى که به عبادت گاه مى روند به طور معنى دار براى مدت طولانى ترى از ناتوانى و از کار افتادگى مصون مى مانند, پس از جراحى قلب باز احتمال زنده ماندن بیماران متدین سه برابر سایرین است و خطر مرگ در اثر هر علتى در افراد متدین که حداقل هفته اى یک بار به عبادت گاه مى روند 35% کمتر از سایرین است.13
به دنبال اثبات فواید روحى و جسمى ایمان دینى, در سال 1995 بنیاد جان تمپلتون (John Tempelton Foundation) به وجود آمد که کمک هزینه گسترش دوره هاى تحصیلى را در خصوص ارتباط دین و پزشکى در دانشکده هاى پزشکى آمریکا پرداخت مى کند. بنیاد مشابه دیگرى نیز توسط دکتر توماس کورسنِ (Thomas Corson), متخصص داخلى و اطفال در دانشگاه جانز هاپکینز ایجاد گردید. اطلاعات مفیدى که در زمینه فواید سلامتى زاى اعتقاد دینى به دست آمده است توجه و علاقه زیادى را در دانشجویان پزشکى آمریکا برانگیخته است.
سازوکارها
آموزه هاى دینى حداقل به دو طریق موجب ارتقاء سطح سلامت عمومى و به تبع آن ارتقاء بهداشت روانى مى شوند:
طریقه اول راه (سایکونوروفیزیولوژیک)14 است, به این معنى که عواطف مثبت ناشى از آموزه هاى دینى از طریق دستگاه عصبى خودمختار (autonomous nervous system) سبب عمل کرد مطلوب دستگاه هاى فیزیولوژیک از قبیل دستگاه قلبى ـ عروقى, دستگاه گوارش, غدد مترشحه داخلى, سیستم ایمنى و مى گردد.15 به ویژه تأثیر وضعیت روانى بر سیستم ایمنى بدن که به خوبى بررسى شده است در سال هاى اخیر موضوع یک رشته علمى جدید به نام (سایکو نرو ایمونولوژى)16 مى باشد.17 ریشه عواطف مثبتى که این آثار را به بار مى آورد در چیست؟ مسلماً نمى توان ادعا کرد که افراد متدین هرگز دچار اضطراب یا افسردگى نمى شوند, اما تحقیقات نشان داده است که آنها قادرند سریع تر از افراد بى ایمان خود را از وضعیت هاى روانى نامطلوب بیرون بکشند. آنها در دنیایى زندگى مى کنند که تحت فرمان روایى خداوندى خیرخواه و از هر جهت قدرت مند است. او از عموم مخلوقات مراقبت مى کند, از خود معجزه نشان مى دهد, و فیض و بخشش بى منتهاى خود را به افراد با ایمان عطا مى کند. در چنین جهانى هرگونه اتفاق در زندگى فرد داراى هدف و معنى است حتى اگر یک حادثه منفى مانند بیمارى یا مشکل مالى باشد. یک فرد متدین قادر است بدترین وضعیت ها را به تجربیاتى مثبت بدل کند. هم چنین براى فرد با ایمان اتفاقات ساده طبیعى از قبیل تغییر فصول با احساساتى از قبیل خشیت, شکر و رضا در مقابل عطاى یک خالق مهربان همراه مى باشند.
طریقه دوم مسیر رفتار بهداشتى (healthy behavior pathway) است. آموزه هاى دینى مشوق رفتارهاى بهداشتى مانند اجتناب از پرخورى, روزه دارى, ازدواج, اجتناب از بى بندوبارى جنسى, رعایت نظافت, مسواک زدن, اجتناب از الکل, سحرخیزى, رعایت اعتدال در کلیه امور و مى باشند. این موضوع که پاى بندى دینى منجر به رفتارهاى بهداشتى مى شود براى متخصصین حوزه هاى جامعه شناسى پزشکى و جامعه شناسى دین در جهان یک یافته بسیار آشنا است. به گفته دکتر لوین (Levin), اپیدمیولوژیست و متخصص علوم بهداشتى, متدین بودن را باید یک جزء ضرورى از اسلوب بهداشت زندگى (healthy life style) محسوب کرد, زیرا هیچ یک از ادیان مهم آشکارا تنبلى, لاقیدى جنسى, مستى, اعتیاد و چاقى را تشویق نمى کند.18 دکتر کِنِت وَنکس (Kenneth Vanx), محقق متدین, با بررسى نتایج مطالعات رفتارى و اپیدمیولوژیک چنین نتیجه گیرى مى کند: روشن شده است که عقاید دینى و رفتارهاى اخلاقى ناشى از آن به طور جدى بر گرایش ها و رفتارهاى بهداشتى اثر مى گذارند. در نتیجه این ارتباط علّى شاخص هاى سلامتى و بیمارى از طرق مهمى بستگى به میزان نفوذ این عقاید در زندگى روزمره بیمار دارد. اوامر و نواهى مشخص و تقریباً یک سانى به طور عام و جهانى در گروه هاى مختلف دینى وجود دارد که از سلامتى پیروان آنها حفاظت مى کند.19
نتایج عملى
اخیراً کمیته افزایش طول عمر در سان مارکوس کالیفرنیا, اطلاعاتى را درباره 100 زن و مرد صد ساله و یا مسن تر گردآورى کرده است. عواملى از زندگى آنان که به ما مى آموزد چگونه زندگى کنیم تا به صد سالگى برسیم, قابل اشاره است:20
1. در هیچ کارى افراط نکنید.
2. صبح زود از خواب بیدار شوید, در نتیجه لازم است شب ها نیز زود بخوابید.
3. به خدا ایمان داشته باشید.
4. خود را مشغول نگه دارید و از بى کارى بپرهیزید.
5. مواظب خود باشید.
دکتر دایان هیلز (Dian Hales), در کتاب رهنمودهاى سلامتى21, پس از ذکر موارد فوق توصیه دیگرى را که بر مبناى بررسى هاى جداگانه اى به دست آمده بیان مى کند. وى مى گوید: دست خود را براى یارى رساندن به دیگران دراز کنید. انسان ها در زندگى نه با توجه به نیازهاى خود, بلکه با توجه به نیازهاى دیگران به مفاهیم جدیدى دست مى یابند. به فعالیت هاى خیریه بپردازید به طور مرتب, شاید هفته اى یک بار, به شخص دیگرى کمک کنید.
توصیه هاى فوق را عیناً مى توان در قرآن کریم مشاهده کرد:
ـ انه لا یحب المسرفین (انعام:141); خداوند اسراف کاران را دوست ندارد. لازم به توضیح است که لفظ اسراف در قرآن به هرگونه زیاده روى از جمله در خوردن, آشامیدن, پوشیدن, رفتار جنسى, بلندپروازى, قصاص و انتقام, انفاق و بخشش, و به طور کلى هرگونه تجاوز از حدود و مرزها اطلاق مى شود.22
ـ و بالاسحار هم یستغفرون (ذاریات:18); ایشان در سحرگاهان به استغفار مشغولند. قرآن کریم در این آیه شریفه تلویحاً به سحرخیزى ترغیب مى فرماید.
ـ فاذا فرغت فانصب( شرح:7); آن گاه که از کارى فارغ شدى کار دیگرى را آغاز کن. در این آیه از بى کارى نهى شده است.
ـ و لا تلقوا بایدیکم الى التهلکه (بقره:195); خویشتن را به دست خود به معرض هلاکت فکنید. این آیه افراد را از به خطر انداختن خود نهى فرموده است, که یکى از ملزومات آن رعایت نکات ایمنى است.
وسعت موضوع
تعدادى زیادى از مطالعات نشان مى دهد که پاى بندى دینى میزان کلى ابتلا و مرگ را در جمعیت مورد مطالعه کاهش مى دهد. مطالعاتى که در استرالیا, اروپا, میسورى, و یوتا انجام شد از این دست هستند. در میان صدها مطالعه اى که در این زمینه انجام شده, دست کم یک مطالعه در خصوص ارتباط معکوس هر یک از وضعیت هاى زیر (یا مرگ ناشى از آنها) با پاى بندى دینى وجود دارد23:
آلرژى و تب یونجه
بیماریهاى خوش خیم زنان
آمفیزم ریه
آنژین صدرى
برونشیت و سرفه دائمى
پنومونى
آترواسکلروزیس
درد ناشى از سرطان
آنفلوانزا
پرفشارى خون
بیمارى هاى گوارشى
آسم
سکته قلبى
آنتریت رژیونال
سل
ییائسگى زودرس
کولیت اولسراتیو
کمردرد
حساسیت به توبر کولین
سابقه خانوادگى سکته مغزى
سیفیلیس
سابقه خانوادگى دیابت
بیمارى هاى CNS
دیابت
حوادث و جرائم
زخم پیتیک و زخم اثنى عشر
بیمارى هاى کبد
بیمارى هاى عفونى
بیمارى هاى عروق مغز
بیمارى هاى کلیه
آندوکاردیت مزمن
بیمارى هاى آندوکرین و متابولیک
مرگ شیرخوار
هیپرپلازى پروستات
بیمارى هاى ادرارى تناسلى
سرطان مرى
سرطان کلیه و مثانه
سرطان مغز و CNS
سرطان لب
سرطان سرویکس
سرطان مخاط دهان
لوسمى
سرطان حنجره
سرطان کولون و روده باریک
لنفوم
سرطان پستان
سرطان کبد و کیسه صفراء
سرطان حلق
سرطان تخم دان
سرطان ریه و برونش و تراشه
سرطان رحم
سرطان پانکراس
سرطان تیروئید و غدد درون ریز
سرطان معده
سرطان پروستات
سرطان بیضه و اسکروتوم
سرطان کلیه
سرطان پوست
سرطان وولو و واژن
سرطان پنیس
سرطان استخوان
سرطان لوله فالوپ
سرطان زبان
سرطان چشم
سرطان صفاق
هوچکین
در پیمایش عمومى جامعه آمریکا که در سال هاى 1972 تا 1977 در مرکز ملى تحقیقات نظرى (National Opinion Research Center) انجام شد, مشخص گردید که افراد قویاً پاى بند به دین, نسبت به افراد با پاى بندى ضعیف رضایت بالاترى از سلامتى خود دارند. در اطلاعات سال 1984 همین پیمایش افرادى که گزارش کردند قویاً پایبند به دین هستند بیشتر از سایرین خود را خوش بخت و راضى از زندگى خانوادگى خویش توصیف کرده بودند.24 بنابراین, مشاهده مى شود که ارتباط دین با سلامتى نه یک ارتباط محدود و موردى, بلکه یک ارتباط بسیار گسترده است که ابعاد جسمى, روانى, و اجتماعى سلامتى را دربر مى گیرد.
طب تئوسوماتیک
در حقیقت مفهوم (طب روان ـ تنى) (Psychosomatic Medicine) یا (پزشکى ذهن ـ بدن) (Mind-Body Medicine) که در سال هاى اخیر رونق زیادى گرفت و ارتباط سلامت روانى را با سلامت جسمانى به خوبى روشن کرد, به تازگى در حال تحولى تکاملى است و اینک مفهوم (طب خدایى ـ تنى) (God-Body Medicine) یا (طب تئوسوماتیک) (Theosomatic Medicine) به طور جدى مطرح است. محققین دانشگاه هاى ییل (Yale), میشیگان (Michigan), راتگرز (Rutgers), برکلى (Berlely), دوک (Duke) و تگزاس(Texas) تحقیقات وسیعى را در این زمینه آغاز کرده و در حال کار هستند. اصول طب تئوسوماتیک چنین است25:
اصل اول. پاى بندى دینى از راه ارتقاى رفتارهاى بهداشتى و بهبود اسلوب زندگى براى سلامتى مفید است.
اصل دوم. معاشرت منظم دینى منجر به حمایت هایى مى شود که آثار استرس و تنهایى را مرتفع کرده و به این طریق سلامتى را ارتقا مى دهد.
اصل سوم. شرکت در عبادات و نماز از طریق ایجاد عواطف مثبت براى سلامتى مفید است.
اصل چهارم. دستورالعمل هاى دینى به دستورالعمل هاى ارتقا سلامت شباهت داشته و لذا مفید هستند.
اصل پنجم. ایمان, افکار فرد را به سوى امیدوارى و خوش بینى سوق مى دهد و از این جهت براى سلامتى مفید است.
اصل ششم. تجربیات عرفانى و شهودى از راه فعال کردن یک انرژى زیستى شفابخش (Healing bioenergy) و یا از راه تغییر در وضعیت آگاهى و هشیارى براى سلامتى مفید است.
اصل هفتم. دعا کردن براى دیگران در غیاب آنها قادر است از راه هاى مافوق طبیعى سبب شفا یا ارتقا سلامتى آنها گردد.
و بالاخره به عنوان نتیجه کلى باید گفت (پزشکى در حال کشف دین و معنویت است).
________________________________________
1. Levin, J. S. (2002). God, Faith, and Health, New York, John Wiley & Sons.
2. Healthy behavior
3. Healthy life style
4. Psycho-neuro-physiologic pathway
5. Health promotion
6. Koenig, H. G. et al, (2001). Handbook of Religion and Health, New York, Oxford University Press.
7. Institute of mind-body medicine
8. Boston ص s Deaconess haspital
9. meditation
10. Levin, J. S. (2002).
11. Levin, J. S (2002); Koenig, H. G. et al, (2001).
12. Pressman, Peter (1992). Journal of Hospital & Community Psychiatry, Vol.43, No.12.
13. Levin, J. S. (2002).
14. Psycho-neuro-physiologic pathway
15. مرعشى, سید على, فیزیولوژى سیستم عصبى و غدد درون ریز, انتشارات دانشگاه آزاد اسلامى واحد اهواز, 1376 .
16. Psychoneuroimmunology
17. Koenig, H. G. & Cohen H. J. (2002). The link between Religion and Health: psychoneuroimmunology and the faith factor, New York,, Oxford University Press.
18. Levin, J. S. (2002).
19. Ibid.
20. هیلس, دایان, رهنمودى به سوى سلامتى, ترجمه جمعى از اساتید دانشگاه علوم پزشکى تهران, 1380 .
21. An invitation to health.
22. طباطبائى, سید محمدحسین, تفسیر المیزان, ترجمه سید محمدباقر موسوى همدانى, قم, دفتر انتشارات اسلامى, 1375 .
23. Levin, J. S. (2002).
24. Ibid.
25. Ibid.

رشد هیجانی 1

رشد هیجانی 1
انواع هیجانات سیستم‏های بنیادین روان‏شناختی هستند که در راستای خواسته‏های مهم محیطی و فرد سازگاری ایجاد می‏کنند. این سیستم‏ها به شدت با فرایندهای فیزیولوژیک، شناختی، و رفتاری ارتباط درونی دارند. به همین دلیل، برای آموزش، یادگیری و تحصیل دارای اهمیت بسیار می‏باشند. لیکن به دلیل آنکه بر تحقیقات روان‏شناختی رویکردهای رفتاری و شناختی سایه افکنده‏اند، شناخت علمی درباره رشد هیجانی هنوز تقریبا محدود است.
مفاهیم عاطفه (هیجان)
1. تعریف و دسته‏بندی
هیجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏ای از فرایندهای متعامل می‏دانند که احساسات هیجانی، ارزیابی‏های شناختی، فرایندهای غیر بیولوژیک، نمودهای رفتاری و تمایلات انگیزشی را دربرمی‏گیرند. (لینگینا و کلینگینا،1981) 2 تعریف‏های خاص‏تر، هیجانات را به عناصر محوری‏تر (مانند احساسات هیجانی، و ارزیابی‏های ویژه هیجان) منحصر می‏کند. برای مثال، مفاهیم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اینکه این هیجان از عناصر زیر تشکیل می‏شود:
الف. «احساساتی بودن»، شامل احساس ناراحتی ناشی از دلواپسی و ناآرامی همراه با ادراک اضطراب ویژه‏ای که با تغییرات جسمانی پدید می‏آید؛
ب. شناخت‏های نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏های احتمالی یا فقدان کارآیی (همبری، 1988).
دسته‏بندی‏های هیجان تابع اصول «بعدی (فرامونی)» 3 یا «سنخ‏شناختی» 4 است. رویکردهای بعدی (فرامونی ویژگی‏های اساسی‏ای را که در تمام هیجانات مشترک هستند، هرچند دارای درجات متفاوتی باشند، شناسایی می‏کنند. دو نمونه از این ابعاد عبارتند از ویژگی فعال‏سازی و لذت‏گرایی (ارزش ذهنی مثبت در مقابل ارزش ذهنی منفی). رویکرد سنخ‏شناختی عواطف را به اجزای جدا از هم دسته‏بندی می‏کند (ایزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتیجه دسته‏بندی‏ها اغلب به جدایی اجزای هیجانات اولیه (مانند لذت، دلبستگی، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقیر، شگفتی) از یکدیگر منجر می‏گردد که از طریق حالت‏های خاص هیجانی که در چهره نمایان می‏شود مشخص می‏گردد.
هیجانات را به عنوان آمیزه یا مشتقات هیجان‏های اولیه در نظر گرفته‏اند. یکی از امتیازات رویکرد وجود هیجانات جداگانه این است که تبیین کارکردهای‌ویژه هیجانات گوناگون را نسبت به فرایندهای جسمی و روانی‌خاص میسّر می‏سازد.
2. نظریه‏ها و شیوه‏های رایج تحقیق
الگوهای مربوط به ریشه و کارکردهای هیجان، عمدتا از الگوهای اصلی روان‏شناسی و حوزه‏های مربوط در زیست‏شناسی و جامعه‏شناسی سرچشمه گرفته است. نظریه رشد و تحقیقات تجربی در این رویکردها بر روی هیجانات دوران طفولیت و کودکی متمرکز بوده است. تحقیق بر روی رشد هیجانی نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اولیه قرار دارد.
رویکردهای روانی زیستی: تحقیقات هیجانی دارای رویکرد زیستی به اثر داروین، که نقش پیشگامی دارد، باز می‏گردد. فرضیات اصلی نهفته در این رویکردها عبارتند از اینکه فرایندهای تنی و حالات چهره نشانه‏های کلامی و حالت جسمانی هستند که جوهره اصلی هیجان را تشکیل می‏دهند؛ هیجانات با تنظیم ارتباط اجتماعی و رفتار ابزاری به کارکردهای رفتاری کمک می‏کنند؛ و مؤلفه‏های هیجانات اولیه فطری می‏باشند. در این رویکردها بر رسش متوالی اولیه مربوط به مؤلفه‏های عواطف ابتدایی تأکید می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987)
نظریه‏های روان تحلیلی: به اعتقاد فروید عواطف رابطه تنگاتنگی با ارضا یا ناکامی سائق‏ها دارد. او هیجانات را از کارکردهای اِگو (خود) به حساب آورد که وضعیت کشاننده را نشان می‏دهد و موجب عمل شناختی و رفتاری می‏شود. یکی از نمونه‏های آن اضطرابی است که از تکانه‏های جنسی ناخواسته، سرچشمه می‏گیرد. این اضطراب، طبق نظر فروید (1926) مکانیزم‏های دفاعی را به کار می‏اندازند. مدل‏های روان تحلیل‏گری اولیه و نو هیجانات را به مراحل رشد روانی جنسی و به رشد آسیب‏شناسی روانی نسبت می‏دهند.
نظریه‏های شناختی: این نظریه‏ها برآنند که هیجانات بر اثر ارزیابی‏های شناختی به وجود می‏آیند. از جمله این نظریه‏ها، نظریه اسنادی است که هیجاناتی مانند غرور و شرم را اموری می‏داند که بر اثر اسنادهای سببی (علی) آشکار شده‏اند (واینر 7 1985 و نظریه‏های انتظار، که فرض را بر این قرار می‏دهد که هیجانات مربوط به آینده (مانند اضطراب) از طریق حوادث و انتظارات مقابله‏ای مربوطه ایجاد می‏شوند. (پکرن، 8 1992) یا مدل‏های چند بعدی، که مجموعه‏های بزرگتر شناخت‏ها و هیجانات را مورد توجه قرار می‏دهند. (اسکیرر، 9 1984) تحقیقات دارای رویکرد شناختی درباره رشد هیجانی یا لوازم رشدی هیجانی شناختی را تجزیه و تحلیل می‏کند، یا لوازم هیجانی رویکردهای پیاژه‏ای را مورد بررسی قرار می‏دهد. در هر دو مورد، رشد هیجانات به رشد توانایی‏های شناختی کاملا ارتباط دارد یا حتی وابسته است.
مفهوم‏پردازی‏های یادگیری اجتماعی: رویکردهای یادگیری اجتماعی معمولا بر تأثیر محیط اجتماعی و فرهنگی و ویژگی فردی و فرهنگی حاصل از هیجان تأکید دارند (به کتاب نظریه‏شناختی رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر این است که تأثیرات اجتماعی، به وسیله فرایندهای شناختی مانند مشاهده کردن، و تفسیر کردن رفتار مهم سایر افراد (همچون سرپرستان اولیه) منتقل شده است. 11
رویکردهای تلفیقی (جامع): رویکردهای مختلف به رشد هیجانی را می‏توان مکمل یکدیگر دانست نه متناقض. بنابراین، بعضی نظریه‏پردازان (مؤلفان) می‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏های (نظریه‏های) مختلف را با هم ترکیب کنند. یک نمونه مهم، نظریه دلبستگی است که از فرضیات روان تحلیلی، کردارشناسی و یادگیری شناختی ـ اجتماعی برای تبیین الگوهای دلبستگی به صورت مترابط رشد و پیامدهای آن‏ها برای پدیدار شدن هیجاناتی مانند اضطراب اجتماعی، اندوه و خشم استفاده می‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلی رشد هیجانی: به سبب اینکه نوزادان به طور کلی توانایی‏های پاسخ شناختی و حرکتی را ندارند، فرض بر این است که زندگی روان‏شناختی آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرایندهای هیجانی و حسی مشخص شده است. هیجانات انطباق محیطی نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات درونی (کودک) به سرپرست ـ تسهیل می‏کنند.
در هنگام تولد تمام هیجانات اولیه وجود ندارند. ظاهرا زنجیره‏ای که در آن هیجانات ابتدایی پدیدار می‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرایط پرورش (کودکان) همگانی است. این امر نشان می‏دهد رشد هیجانات اولیه عمدتا به رسش بستگی دارد و از نوع برنامه‏های ژنتیکی خاص ناشی می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987) لیکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏های فردی چشمگیری وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازی شده است. تحقیقات ژنتیک رفتاری نشان می‏دهد که بخشی از این تفاوت‏ها ممکن است ناشی از تفاوت‏های ژنتیکی درون فردی باشد. علاوه بر این، عوامل محیطی به همراه تأثیرات اجتماعی‏ای که احتمالا حتی در ماه‏های اول زندگی از اهمیت زیادی برخوردار هستند، نقش ایفا می‏کنند. عوامل محیطی و ژنتیک هر یک به سهم خود در تفاوت‏های فردی مربوط به خصیصه‏های هیجانی اساسی (مثلا تحریک پذیری هیجانی)، دست کم در طول سال‏های اول زندگی تا دبستان، استحکام ایجاد می‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هیجان‏های ابتدایی، پس از ظهور، از هم متمایز شده و به امور فراخوان جدید و رفتارهای ابزاری مرتبط می‏شوند. رشدشناختی و جامعه پذیری دو عامل مهم در این تغییرات هستند. بحث‏هایی در رابطه با رشدشناختی مطرح است، بخصوص در این زمینه که آیا هیجان از نظر رشدی بر شناخت مقدم است، یا شناخت بر هیجان پیشی دارد، یا هر دو به موازات هم رشد می‏کنند؟ به احتمال زیاد، رابطه بین هیجان و شناخت تعاملی است: هیجانات رشد شناختی را تحریک می‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافی را برمی‏انگیزاند که به پرورش شناخت می‏انجامد (شناخت را پرورش می‏دهد) و رشد توانایی‏های شناختی خاص برای اینکه هیجان‏های پیچیده‏تر ظهور پیدا کنند، ضروری است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانیزم‏های تأثیر اجتماعی (به لوئیس 14 و سارنی، 15 نیز مراجعه کنید) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعیت‏های برانگیزاننده هیجان؛ بنابراین، عکس‏العمل‏های هیجانی همیشگی (که از روی عادت صورت می‏گیرد) را موجب می‏شود؛
ب. آشکارسازی هیجاناتی که می‏توانند به هیجان‏های متناسب ارزیابی‏های مربوط به موقعیت در دریافت‏کننده عواطف بیانجامد («شیوع و سرایت هیجان» 16 ، «بازگشت اجتماعی» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات دیگر درباره ویژگی موقعیت‏های مربوط به هیجان (مثلا، با به وجود آوردن امیدهایی نسبت به حوادث مهم)، در نتیجه، ایجاد ساختارهای شناختی برانگیزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانینی جهت انتقال هیجانات (مثلا، "ارائه قوانین" برای ابراز هیجان‏هایی که از نظر اجتماعی قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رسانی در زمینه چگونگی مواجهه با هیجان‏های مختلف.
به سبب اینکه چنین تأثیراتی ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغییرات متفاوت ایجاد کند، به رغم ثبات و پایداری نسبی عناصر اصلی‏شان، تنوع و تغییرات فراوانی در زندگی هیجانی انسان‏ها ایجاد می‏کنند (مانند احساسات ابتدایی، شیوه ابراز و مبانی عصبی فیزیولوژیک آن‏ها).
رشد هیجان‏های خاص
1. هیجان‏های اولیه
با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را می‏توان تشخیص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ایزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار می‏شود که خنده ناشی از تحرک خارجی نشانه آن است. از همان ابتدا این هیجانات دارای مقدّمات و عملکردهای خاص هستند. علاقه به واسطه رویت چهره‏ها و چیزهای نو برانگیخته می‏شود و زمینه تعامل اجتماعی همچنین اکتشاف و رشدشناختی را فراهم می‏آورد. اندوه از ناراحتی جسمانی و درد ناشی می‏شود، و کمک‏رسانی مربیان را به دنبال دارد. محرک‏های بویایی و چشایی خاص نفرت را به وجود می‏آورد که به نپذیرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربیان، کمک می‏کند. شادمانی ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگیخته می‏شود و این شادمانی که با لبخند اجتماعی نمودار می‏شود ارتباط متقابل را ایجاد کرده و این کار برای تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگی مادر و کودک را افزایش می‏دهد، مهم است. علاوه بر این، پس از تقریبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏های شناختی به تدریج رشد می‏کند. بنابراین، شادی نیز مانند علاقه به کارکردهای تعامل اجتماعی و تسهیل رشدشناختی کمک می‏کند.
حس تعجب، افسردگی، خشم، و ترس پیش از سه ماهگی ظاهر نمی‏شوند. ظهور این سه هیجان همگام با رشد توانایی‏های شناختی (مانند پیش‏بینی حوادث، ارزیابی میزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمایز کردن محرک‏های آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسیله‏ای مرتبط با هیجانات (مانند فعالیت حرکتی که برای دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولین سال زندگی ضرورت دارد.
در زمینه ترس در کودکی، تحقیقات گسترده‏ای انجام گرفته است. در بعضی موارد بین 6 تا 24 ماهگی، تقریبا تمام کودکان هیجانی نسبت به افراد ناآشنا و جداسازی از مربی در موقعیت‏های ناشناخته نشان عکس‏العمل‏های عاطفی منفی می‏دهند. این عکس‏العمل‏ها به نظر می‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند سایر هیجانات (مانند خشم) نیز می‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربی (از مادر)، بعد از دو سال به تدریج از میان رفته و جای خود را به ترس‏های مختلف دیگر می‏دهد (مانند ترس از حیوانات و سوانح طبیعی) که در خردسالی‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
دیگر جنبه رشد هیجانات به ظهور هیجان‏هایی مانند احساس شرم و تحقیر، که ریشه اجتماعی داشته و از لحاظ شناختی پیچیده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگی)، و همچنین با تفکیک عواطف و تفصیل شناختی آن‏ها مشخص شده است، مربوط می‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختی در ایام خردسالی، استعدادهایی ظهور می‏یابند که حاکی از آنند که هم محرک‏های هیجانات و هم محتوای آن ممکن است به جای پدیده ملموس و عینی، از امور انتزاعی ناشی شده، و به جای تعلق به حال، معلول حوادث گذشته یا آینده باشد.
2. هیجان‏های ویژه خودسنجی
هیجانات خودسنجی نظیر غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هایی که نسبت به موفقیت‏های خود تنظیم بر عهده دارند و رفتار اخلاقی از اهمیت تربیتی خاصی برخوردارند (به: مروری بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقیت، پیش درآمد اولیه غرور و شرم، حصول شادمانی از پی برتری و اندوه به دنبال عدم برتری در اعمال می‏باشد. این هیجانات با بروز در دو سالگی دقیقا به رشد اولیه انگیزه برای ایجاد فعالیت‏ها و پیامدهای خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادمانی و اندوه ممکن است بر تلاش عمدی برای برتری دلالت کند، غرور و شرم اتفاقی حاصل شده، مستلزم قابلیت‏های شناختی برای نسبت دادن موفقیت ‏و شکست به مهارت‏های فرد است.
در دوران پیش‏دبستانی و دبستانی، مفاهیم کلی مهارت کودک به دو مفهوم توانایی و تلاش، تفکیک می‏شوند. این امر موجب می‏شود که خودارزیابی بعد از موفقیت بیشتر مشخص شود. به ویژه، در بچه‏های بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظایف متمرکز بر توانایی موجب شرمندگی می‏گردد. علاوه بر این، شکست در تلاش وظایف محور می‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبیعی در زمینه موفقیت ناشی از هیجان‏ها پس از دوران کودکی به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بیشتر موفقیت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربیتی واقعی آن‏ها تقریبا دانشی موجود نیست.
در حوزه رفتار اخلاقی، غرور ممکن است به سبب طریق رفتاری که برای سایرین مفید است، یا رفتاری که فراتر از معیارهای اخلاقی است، ایجاد شود، در حالی که شرم و غرور به وسیله رفتاری که از نرم‏های اخلاقی تخطّی می‏کند، یا سبب آسیب به فرد دیگری می‏شود، به وجود می‏آید. اطلاعات درباره شرم و گناه بیش از غرور اخلاقی وجود دارد. هر یک از شرم و گناه، مقتضی تحقق مفهوم روشنی از «خود» به صورت مستقل از محیط اجتماعی هستند. بنابراین، این دو، احتمالا، زودتر از دو سالگی پدیدار نمی‏شوند.
علاوه براین، احساس گناه، مستلزم این است که (گناهکار) بفهمد صدمه به دیگری از جانب او صورت گرفته است. چنین درکی ابتدا با احساس همدلی با عواطف منفی فرد دیگر حاصل می‏شود، سپس به نقایص خود فرد نسبت داده می‏شود. بنابراین، رشد همدلی ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اولیه (مثلا، در دوران دو و سه سالگی) احساس گناه ممکن است صرفا ناشی از تقارن مکانی و زمانی بین رفتار فرد و احساسات بد فرد دیگر باشد. در دوران بعد، در خردسالی، رشد آگاهی‏های متفاوت‏تر درباره تمایز بین زندگی هیجانی خود و دیگران و نیز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جدای از تقارن نزدیک و نیز عواطف اظهار شده فرد دیگر، منجر می‏شود.
3. هیجان‏های علمی: اضطراب از امتحان
می‏توان گفت: هیجان‏های مربوط به کسب موفقیت در زمینه‏های علمی، بر انگیزه، موفقیت، و سلامت دانش‏آموزان اثر می‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هیجان مرتبط با فعالیت‏های علمی است که به طور عمیق در مورد آن تحقیق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبری، 1988) البته پیشگامانی که رشد هیجانی ویژه فرهنگ‏ها و سازمانی را مورد بررسی قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعی ناشی از شکست یا هیجان‏های موفقیت مبتنی بر خود ارزیابی ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمایند. به نظر می‏رسد در نظام‏های کنونی مدرسه در جوامع غربی، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پدید آید. برخی مطالعات افزایش آشکار فراوانی و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت می‏کند، که به اضطراب بسیار بالا در پایان دوره کودکی می‏انجامد. این روند رو به رشد با کاهش میانگین خود پنداره‏های دانش‏آموزان راجع به توانایی‏های علمی مربوط به این دوره سنی همراه می‏شود.
راجع به غیر دوران ابتدایی، روندهای رشد همگانی وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضویت گروهی ـ در صورت جداسازی دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقیت فردی است. به طور مشخص، ارتقای دانش‏آموزان از کلاس‏های علمی (بر اثر جداسازی یادشده) پایین‏تر به کلاس‏های (علمی) بالاتر، اغلب به کاهش جایگاه موفقیت نسبی آن‏ها در کلاس درسشان می‏انجامد، که می‏تواند با شکست‏های پی در پی، و در نتیجه، گسترش اضطراب از امتحان بیشتری همراه باشد. نقطه مقابل آن، یعنی انتقال دانش‏آموز از کلاس‏های علمی بالاتر به کلاس‏های پایین‏تر، تغییرات مشابهی از لحاظ سطح اضطراب ایجاد می‏کند.
در سطح فردی، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدی به موفقیت علمی آن‏ها بستگی دارد. در تحقیقات فراوان، همبستگی منفی بین آزمون اضطراب و موفقیت یافت شده است. این همبستگی‏ها در آغاز، نسبتا، ضعیف هستند و در سال‏های دبستان شدیدتر می‏شوند. چنین روابطی، احتمالا، حاصل تأثیرات عدم موفقیت‏ها در زمینه رشد اضطراب، و نیز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، یادگیری، و موفقیت است. (پکرون، 1992)
همچنین ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدین، و همسالان نیز همبستگی دارد و متغیرهایی که با اضطراب از امتحان همبستگی مثبتی دارند عبارتند از: فشار برای موفقیت، تأدیب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. این امور نشان می‏دهند که چنین رفتارهایی می‏تواند در دانش‏آموزان ایجاد اضطراب کند. به عبارت دیگر، نقش حمایت اجتماعی در این زمینه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگی بین حمایت معلم یا والدین و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزدیک صفر است. این، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمایت‏های گوناگون باشد که هم به تسکین اضطراب کمک می‏کند و هم موجب انتظارات بالای ناشی از (کسب) موفقیت می‏گردد که اضطراب را ایجاد می‏کند. احتمال دیگر، سازوکارهای باز خورد خواهد بود که اثرات حمایتی اضطراب را کاهش می‏دهد، اما برخی حمایت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگیخته‏اند؛ بنابراین، در مجموع حمایت‏های اجتماعی همبستگی‏های صفر را نشان می‏دهد.
رهنمودهایی برای تحقیقات آینده
به سبب اینکه تحقیق در زمینه رشد هیجانی هنوز مراحل اولیه خود را طی می‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏های تحقیقی جداگانه برخاسته از دیدگاه‏های نظری محدود، و با تأکید تقریبا زیاد بر رشد کودکی و خردسالی مبتنی می‏باشد. بنابراین، دو پیش‏نیاز کلی برای تحقیقات آینده وجود دارد: الف. یکپارچه‏سازی دیدگاه‏های نظری و همکاری میان رشته‏ای؛ ب. گسترش دامنه تحقیقات به دوران نوجوانی و جوانی؛ یعنی انتخاب «دیدگاه عمر» 21 در زمینه رشد هیجانی.
به علاوه، تحقیق وسیع‏تر در زمینه هیجان‏ها با گرایش تربیتی مورد نیاز است. اول اینکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با یادگیری و موفقیت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراین، مثلا تحقیق بیشتری در زمینه هیجان‏های شناخت‏شناسانه بنیادین که اساس رفتار اکتشافی و انگیزه درونی برای یادگیری را تشکیل می‏دهند، در زمینه عواطف مثبت مرتبط با موفقیت، موردنیاز است. دوم اینکه، مطالعات بیشتری در رابطه با رشد هیجان‏های اجتماعی که ساختار ارزش‏ها، هویت، و رفتار اجتماعی را تنظیم می‏کنند، ضروری است.
کاربردهای تربیتی
دو حوزه‏ای که در آن دانش معاصر امکان می‏یابد تا توصیه‏های عملی و تربیتی کسب کند عبارتند از: دلبستگی کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر می‏رسد دلبستگی مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعیت مناسبی برای رشد هیجانی مثبت باشد (به ویژه، در ارتباط با هیجانات اجتماعی در روابط صمیمی.) دو حالتی که رشد دلبستگی ایمن را پرورش می‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏های فوری و عاطفی به نیازها و پیام‏های اجتماعی کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخی شیوه‏های درمانی مؤثر امروزه قابل دسترسی است (همبری، 1988.) پیشگیری و اصلاح نیز ممکن است بعد از معیارهای درمانی، قرار گیرد. راهبردهای مناسب باید انتظارات منفی ناشی از شکست‏ها و ارزش‏های ذهنی و خیالی گزاف در زمینه موفقیت، که مبنای اضطراب امتحان را تشکیل می‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفی می‏تواند با بالا بردن صلاحیت‏ها، با کمتر شدن اهداف بیرونی و مشهود، و با تغییر دادن معیارهای موفقیت، تحقق یابد. بخصوص لازم است که معیارهای فردی ارزشیابی برای دانش‏آموزانی که اضطراب دارند و نمره پایینی کسب می‏کنند از هنجارهای اجتماعی که مستلزم رقابت است، مفیدتر باشند. کاهش اهمیت آن دسته از شکست‏های خیالی مفرط، با پایین آوردن ارزش‏گذاری‏ها برای موفقیت و شکست، با پرهیز از تنبیه مربوط به موفقیت، و با کم کردن از پیامدهای منفی فعالیت‏های علمی، تا حد ممکن، می‏تواند به دست آید. می‏توان گفت که تمام این معیارها برای رشد انگیزه به خوبی مفید است و اغلب آن‏ها را والدین و معلمان می‏توانند به کار گیرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغییراتی که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفی دانش‏آموزان تأثیر گذارد باید از طریق ایجاد فرهنگ‏های هنجارگرای مدرسه و ساختارهای سازمانی که بیشتر به چالش‏های فردی تأکید دارند و نیز از طریق اهداف مهارتی به دست آید تا از طریق رقابت درون فردی. به هر حال، پیش از اینکه نظرات قطعی برای تجدید سازمان مدارس ارائه شود، به تحقیقات تجربی جامع‏تر مدرسه‏ای با راهبردهای موفقیت‏آمیز، نیاز است. (کاوینگتون، 22 1992.)
پی‌نوشت‌ها
1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.
2 - leinginna and Kleinginna
3 - dimentional.
4 - typological.
5 - Izard.
6 - Malatesta.
7 - Weiner.
8 - Pekrun.
9 - Scherer.
10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.
11 - Primary caregivers.
12 - Campos.
13 - Case.
14 - Lewis.
15 - Saarni.
16 - emotion contagion.
17 - Social referencing.
18 - Marks.
19 - Geppert.
20 - Heckhausen.
21 - Lifespan perspective.
22 - Covington.

تربیت دینى، تربیت لیبرال

تربیت دینى، تربیت لیبرال
اشاره
مقاله حاضر در صدد مقایسه دو رویکرد «دینى‏» و «لیبرال‏» به مسئله تعلیم و تربیت است. حضور مفهوم «جامعه مدنى‏» در عرصه فرهنگى اخیر کشور اسلامى و نقش لیبرالیسم به عنوان یکى از ارکان اصلى این پدیده ضرورت چنین بحثى را ایجاب مى‏کند. شیوه‏هاى تعلیم و تربیت دینى از سوى لیبرالیسم و تعلیم و تربیت لیبرال مورد نقد و تهاجم است، و از سوى دیگر، پایه‏هاى ارزشى لیبرالیسم از سوى دین‏باوران مورد سؤال قرار مى‏گیرد. این نوشتار ابتدا به بررسى مبانى ارزشى لیبرالیسم و انتقادات آن از دین مى‏پردازد و سپس تحلیلى پیرامون مفهوم و اصول تعلیم و تربیت دینى در مقابله با تعلیم و تربیت لیبرال ارائه مى‏دهد.
تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال (1) از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربیت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربیتى گفته مى‏شد که در تهذیب نیروهاى روانى نقش ایفا مى‏نمود. در فلسفه جان‏دیوئى تربیتى لیبرال نامیده مى‏شود که به آزادى دانش‏آموز منجر گردد و بالاخره، درمیان عامه به تربیت عمومى اطلاق مى‏شود. (2)
براى پرهیز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعریف از تعلیم و تربیت لیبرال، این بخش از نوشتار را به بررسى مقاله ج. با عنوان «ارزش‏هاى لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال‏» (4) اختصاص مى‏دهیم. وى، که عمده مطالعاتش پیرامون مسائل فرهنگى و ارزشى در تعلیم و تربیت دور مى‏زند ودرزمینه تعلیم و تربیت اسلامى نیز تحقیقات و نوشته‏هایى دارد، معتقد است که ارزش‏هاى تعلیم و تربیت هر جامعه‏اى زمانى کاملا قابل فهم مى‏باشد که از قبل ارزش‏هاى پایه‏اى آن جوامع بررسى و شناخته شده باشد. بر همین اساس، در مقاله مذکور ابتدا به بررسى لیبرالیسم - که به عقیده وى ارکان اولیه ارزش‏ها را در جوامع غربى پایه‏گزارى کرده است - و ارزش‏هاى ریشه‏اى آن پرداخته است و آنگاه، تاثیر ارزش‏هاى مذکور بر تعلیم و تربیت غربى را مورد بررسى قرار داده است. در پایان مقاله نیز به بررسى دیدگاه‏هاى مخالف لیبرالیسم و از جمله دیدگاه‏هاى دینى پرداخته است. در این‏جا، مرورى بر مقاله ج. مارک هالستد در سه بخش خواهیم داشت:
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم;
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال;
ج) دیدگاه‏هاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال.
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم
هالستد بر این عقیده است که على‏رغم برداشت‏هاى متفاوت و وجود دیدگاه‏هاى مختلف پیرامون مفهوم لیبرالیسم، مى‏توان یک سرى ارزش‏ها را به عنوان، ارزش‏هاى محورى این دیدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى لیبرالیسم در مرحله اول عبارتند از:
1- آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قید و بند به هنگام دنبال کردن نیازها و علائق شخصى);
2- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) براى همه افراد درساختار تئوریک و عملى جامعه (عدم تبعیض);
3- عقلانیت پایا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصمیمات و فعالیت‏ها بر توجیهات عقلانى و منطقى منسجم).
در این که کدام یک از سه ارزش الا در مرحله اول اهمیت قرار دارد، توافق‏نظر وجود ندارد و لذا کسانى همچون برلین ( Berlin) و هایک (Hayek) بر مورد اول و دیگرانى همچون دورکین، ( Dworkin ) گوتمن (Gutmann) و هارت (Hart) بر مورد دوم تاکید دارند. صرف‏نظر از این اختلاف، شاید بتوان گفت تعارض بین دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نیاز به ارزش سوم یعنى عقلانیت را مطرح مى‏سازد. به هر حال، سه ارزش ذکر شده، مواردى است که توافق گسترده‏اى بر آن‏ها به عنوان ارزش‏هاى پایه‏اى لیبرالیسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى لیبرال نیز بر پایه آن‏ها شکل گرفته است.
در این تئورى اصول «بى‏طرفى‏» و «تساهل‏» با ارزش‏هاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزش‏هاى اول و سوم مرتبط مى‏شود. تعامل بین سه ارزش، شرائط راه‏حل عادلانه تعارضات و زمینه اجراى قانون را فراهم مى‏آورد.
هالستد بر این عقیده است که مطالعه ارزش‏هاى محورى از زوایه دیگرى نیز قابل توجه و مطالعه مى‏باشد. توجه به هرکدام از ارزش‏هاى سه‏گانه فوق تلاشى هدف‏دار در جهت‏حذف و خارج ساختن برخى مفاهیم از دایره لیبرالیسم مى‏باشد. ارزش اول، یعنى آزادى فردى، به‏طور مشخص نگاه تک حزبى و دیکتاتورمآبانه‏اى را که، فردیت فرد را به خطر مى‏اندازد، طرد مى‏کند. ارزش دوم، یعنى تساوى حیثیت افراد، طبقه‏بندى انسان‏ها را بر اساس این‏که کسى ادعاى آزادى بیش‏ترى نسبت‏به دیگران داشته باشد رد مى‏کند، بر همین اساس، لیبرالیسم برده‏دارى را مردود مى‏شمارد. و بالاخره، ارزش سوم، یعنى عقلانیت پایا، تحکم و بى‏حساب و کتاب بودن و بى‏توجهى به عوامل و عناصر دخیل در مسائل را غیر منطقى به حساب مى‏آورد. براساس ارزش سوم، پذیرفتن غیر نقادانه اعتقادات جزمى، چه آن‏هاکه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آن‏ها که مبتنى بر وحى است، مقبول نمى‏باشد.
علاوه بر ارزش‏هاى سه‏گانه فوق، عناصر دیگرى نیز در دیدگاه لیبرالیسم نقش ایفا مى‏کند. «حق‏» (Right) که معمولا با پسوندهایى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبیعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله این عناصر مى‏باشد. هالستد در مقاله خویش به بررسى دو مورد از «حق‏» ، یعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مى‏پردازد و معتقد است که حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است که بدون آن‏ها تحصیل ارزش‏هاى سه‏گانه ناممکن است. حق‏زندگى، حق‏برده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقیده وى، از این جمله است. حقوق اجتماعى در این بیان حقوقى است که یک تحلیل عقلانى آن‏ها را مناسب‏ترین وسیله جهت‏حل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مى‏داند. این حقوق، که ازجمله آن‏ها به حق تعلیم و تربیت، حق مسکن مناسب وحق بهداشت رایگان مى‏توان اشاره نمود، معمولا توسط قانون مشخص مى‏شوند.
«دموکراسى‏» عنصر قابل توجه دیگرى در مبانى لیبرالیسم است. طرفداران لیبرالیسم، دموکراسى را به عنوان عاقلانه‏ترین سپر در مقابل ظلم و تضمینى براى تساوى حقوق شهروندان به‏گونه‏اى که توسط خودشان به بهترین علایق خود برسند، مى‏دانند. دموکراسى دراین‏دیدگاه نقش حکومت و قانون را بدین شکل روشن مى‏سازد که حکومت، خود یک هدف نیست، بلکه وسیله‏اى است تا رقابت‏بین افراد را به شکلى تنظیم کند که آن‏هابه اهداف شخصى خودشان برسند. حکومت لیبرال، در تفسیر هالستد از لیبرالیسم، وسیله‏اى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى است‏براى این‏که نظم در جامعه برپا شود. وضعیت امور دینى در این راستا قابل توجه است. بنابر تبیینى که هالستد از حکومت لیبرال ارائه مى‏دهد، این انتظار مى‏رود تا نسبت‏به امور دینى خنثى و بى‏تفاوت عمل کند; حکومت ضمن این‏که آزادى و حق فردى را نسبت‏به امور دینى تضمین مى‏کند، رسما باید از دخالت در امور دینى نفیا و اثباتا پرهیز کند. (5)
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال، همچون خود لیبرالیسم داراى قدمتى طولانى است و برداشت‏هاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با این وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى مى‏توان در اصول ومبانى ارزشى لیبرالیسم جستجو نمود. چنانچه به عقیده وى، امروزه دیدگاه‏هاى تعلیم و تربیتى غرب تحت‏سیطره همین ارزش‏هاى اساسى لیبرالیسم است. ارزش‏هایى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذیرى، استقلال نظام آکادمیک، تساوى فرصت‏ها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقاید و علائق مختلف، پرهیز ازالقاء ارزش‏ها، و طرد هر تعریف شخصى از «خوب‏» همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پایه‏اى لیبرالیسم، یعنى آزادى، تساوى و عقلانیت است. تاکیدات اخیر در تفکر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزش‏هاى دمکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است.
بد نیست‏به این نکته نیز اشاره شود که حامیان تعلیم و تربیت لیبرال، این نوع رویکرد راتنها راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانسته‏اند تا آنجا که به عقیده ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت لیبرال است.
اینک، به تفصیل بیشترى پیرامون برخى ارزش‏هاى اساسى تعلیم و تربیت لیبرال مى‏پردازیم:
1- عقلانیت: «تعلیم و تربیت تعهد به عقلانیت است، نه کمتر و نه بیشتر» . (6) با این بیان، هرست (Hirst) محوریت عقلانیت در تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى بیان مى‏دارد. به عقیده وى براى آموزش و رشد عقلانیت در کودکان بایستى آن‏ها را منتقد و آزاداندیش‏بار آورد، به‏گونه‏اى که هر عقیده‏اى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس انتقال و القاء ارزش‏ها به کودکان در مبانى تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشى در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشن‏ترى به خودگرفته و با بى‏تفاوت بودن و خنثى‏بودن نسبت‏به هر عقیده‏اى مترادف تلقى شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشى به این معنى است که هیچ امر مشخصى را نباید به عنوان «زندگى خوب‏» به کودکان آموخت.
بر اساس همین اصل خنثى بودن، برخى طرفداران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقى تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزش‏هاى معینى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دورکین معتقدند که برخى ارزش‏ها، همچون عدالت و تساوى ارزش‏هاى مقبول در لیبرالیسم است و تعلیم و تربیت اخلاقى باید براساس این ارزش‏ها، اخلاق مستدل مستندى را پایه‏ریزى کند.
2- خودگردانى (Personal autonomy) : رشد خودگردانى یا خودمختارى شخصى از ارزش‏هاى آزادى و عقلانیت در لیبرالیسم تفکیک‏ناپذیر است. بیلى (1984) تعلیم و تربیت لیبرال را چیزى مى‏داند که فرد را از همه محدودیت‏ها رها مى‏سازد و لذا فرد مى‏تواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعریف دیردن «هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است که اندیشه و عمل «او» در زندگى وى تنها با رجوع به خود «او» یعنى به انتخاب «او» ، تصمیم «او» ، قضاوت «او» ، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجیه است.
از دیدگاه تعلیم و تربیت لیبرال، رشدخودگردانى در کودکان امور زیادى را به همراه دارد که از آن جمله‏اند: توسعه دانش و فهم ایشان، آگاهى از عقاید و روش‏هاى مختلف زندگى، تصمیم‏گیرى‏هاى عقلانى و توانایى تفکر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفکرات ناشى از حکم قدرت دیگران.
3- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) : تساوى حیثیت وحرمت‏یک ارزش کلیدى در تعلیم و تربیت لیبرال است. سیاست آموزش و پرورش لیبرال در مقابله با تبعیض نژادى، جنسیتى، ملیتى، دینى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همین ارزش پایه‏ریزى مى‏شود. هالستد معتقد است که تساوى حرمت افراد البته به معناى یکسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمى‏باشد، بلکه به این معنى است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مى‏شود. وى براى تایید مطلب مذکور به این گفته تمسک مى‏کند که «در جامعه ایده‏آل لیبرال همه باغ‏ها یکسان‏اند گرچه با بهترین شکل ممکن تزیین شده باشند. » ارزش دیگرى که در ضمن همین ارزش تساوى حیثیت مطرح است، تساوى فرصت‏ها براى افراد است. در تعریف این ارزش اختلاف است، اما حداقل تعریف مشترک در کاربرد آن در تعلیم و تربیت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، به‏گونه‏اى که هیچ شهروندى در آینده از فرصت‏هاى زندگى به دلیل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.
ج - مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال
پس از بررسى ارزش‏هاى اساسى و پایه در تعلیم و تربیت لیبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در یک نگاه سریع و گذرا به بررسى دیدگاه‏هاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال پرداخته و مقابله ادیان بویژه دین اسلام با این سیستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش این مؤلف به مبانى اسلام در سیستم تعلیم و تربیت قابل تامل است. وى مى‏نویسد: «عمده‏ترین مخالفت‏با تعلیم و تربیت لیبرال از سوى کسانى است که اساسا با ارزش‏هاى بنیانى این سیستم تربیتى موافقت ندارند. مارکسیسم، فمینیسم تندرو، پست مدرنیسم و جهان‏بینى‏هاى مختلف دینى، بویژه کاتولیک و اسلام، از مخالفان عمده این رویکرد مى‏باشند. دین اسلام مبتنى بر ارزش‏هاى واصله از سوى وحى، در تعلیم و تربیت دیدگاهى دارد که در بسیارى ازنقاط با لیبرالیسم منافات دارد. هدف نهایى در تعلیم و تربیت اسلامى این است که کودکان را در جو ایمانى بار آورند; هدف این است که از آن‏ها مسلمانان خوبى بسازند; کودکان هرگز تشویق به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهاى دین خود نمى‏شوند، تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذیرند» .
در امر مقابله لیبرالیسم با این برخورد اسلامى! و یا جمع بین این دو دیدگاه، هالستد معتقد است راه‏حل‏هاى میانه‏اى وجود دارد. در عین حال، لیبرالیسم را از دید درون مکتبى، مخالف این رویکرد دینى دانسته و مى‏گوید: «برخى لیبرال‏ها این روش دینى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حکومت‏باید در راستاى حفظ حقوق کودکان جهت آزادى ایشان از محدودیت‏هاى محیط فرهنگیشان (محیط دینى) دست‏به عمل زده و با مداخله خود رشد آن‏ها را به‏گونه‏اى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آیند.
تربیت دینى
امروزه در نوشته‏هاى غربى در باب تربیت دینى، مفاهیم «تربیت دینى‏» (Religious education) و «تربیت اخلاقى‏» (Moral education) بحث «القاء و تلقین ارزش‏» (indoctrination) را تداعى مى‏کند و متقابلا هر جا سخنى از «تحمیل و القاء ارزش‏» به میان مى‏آید، ذهن خواننده را به بحث «تربیت دینى واخلاقى‏» سوق مى‏دهد. گویا فرض بر این است که تربیت دینى به جز از طریق القاء کورکورانه میسور نیست و از آن‏جا که این القاء ناعادلانه و غیر صحیح است، پس باید تربیت دینى را متوقف ساخت. آن‏چنان‏که مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائرة‏المعارف فلسفه تعلیم و تربیت مى‏نویسند: «مفهوم indoctrination ریشه در قرون وسطى دارد، که در آن زمان، اشاره به آموزش‏هاى مسیحیت داشت. » (7) البته امروزه این مفهوم منفى معناى گسترده‏ترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غیر استدلالى را در بر مى‏گیرد، اما هنوز آموزش دینى اخلاقى در این رویکرد در راس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزش‏هاى نهفته در لیبرالیسم و به دنبال آن ارزش‏هاى حاکم در تعلیم و تربیت لیبرال نیز گویاى این نکته است که دین، از دید لیبرالیسم، به اتهام تشویق بر پیروى از صاحبان حکم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دینى)، سرکوب عقلانیت، القاء ارزش‏هاى ثابت ولایتغیر، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل دیگر ارزش‏ها و ایده‏ها، لااقل درسطح اجتماعى مقبولیت نداشته و حکومت و نظام تعلیم و تربیت تابع آن باید در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهیزکند. بر همین اساس، تربیت دینى در نظام تعلیم و تربیت لیبرال جایگاهى ندارد. دراین بخش از نوشتار سعى ما بر این است تا با مطالعه مفهوم «تربیت دینى‏» در اسلام و شیوه‏هاى آن به بررسى نکته مذکور بپردازیم.
«تربیت دینى‏» را باید جزو آن دسته از مفاهیمى قرارداد که به ظاهر بسیار روشن و بى‏نیاز از تحلیل و تفسیر مى‏نماید، ولى به همان اندازه نیز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقیق و جامعى را مى‏طلبد. از سویى، مساله چنان واضح است که حتى هر کودک دبستانى تصورى از این نوع تربیت داشته و آنگاه که کتاب «تعلیمات دینى‏» را در همان سال‏هاى اولیه دبستان پیش‏روى خود مى‏بیند، بى‏گمان در مى‏یابد که چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربیان و مسؤولین تعلیم و تربیت نیز تصویرى اجمالى از این نوع تربیت داشته و براساس همان تصویر، سیاست‏هایى را در جهت رشد این بعد تربیتى اتخاذ مى‏کنند. از سوى دیگر، مساله چنان در پرده ابهام است که هنوز در ارائه تعریفى جامع ومانع از این مفهوم اتفاق‏نظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربیت دینى‏» در دائرة‏المعارف تعلیم و تربیت مى‏نویسد: «ازآنجا که تعریف مشخصى از مفاهیم «تربیت‏» و «دین‏» ارائه نشده است، نمى‏توان به تعریف دقیقى از تربیت دینى دست‏یافت. (8) و موران مى‏گوید: «هر آن‏کس که تلاشى در جهت تعریف تربیت دینى انجام داده است، با مشکلات فراوانى روبه‏رو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعریف این مفهوم دیده نمى‏شود. » (9) بر همین اساس بى‏مناسبت نیست که این قسمت از بحث را به مفهوم‏شناسى تربیت دینى اختصاص دهیم، ضمن این‏که معترفیم چنین بحثى مجالى وسیع‏تر و دقت‏نظرى عمیق‏تر مى‏طلبد.
گاه از تربیت دینى، تربیت دینى به معنى الاعم اراده مى‏شود. (10) این معنى شامل همه ابعاد تربیتى در یک بستر دینى شده و مى‏توان آن را با «تربیت اسلامى‏» (11) مترادف دانست. مراد این است که کودک، نوجوان یا جوان مسلمان به‏گونه‏اى آموزش ببیند و تربیت‏شود که بالمآل شخصیت او با اهداف دینى مطرح شده در قرآن شریف و روایات همگونى داشته باشد و نهایتا آنگونه شود که بتوان او را مسلمان به معناى واقعى کلمه دانست. در این اصطلاح، تربیت دینى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و یا اخلاقى نمى‏شود، بلکه رفتار واندیشه آدمى را در سایر ابعاد فرهنگى، سیاسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هیجانى نیز در بر مى‏گیرد و در یک کلمه شخصیت انسان را پوشش مى‏دهد. بنابراین تعریف، فردى از این جهت تربیت‏یافته تلقى مى‏شود که ازهر حیث‏به فرامین الهى نزدیک باشد، که نمونه اول و تام آن وجود مقدس پیامبر اکرم(ص) و ائمه اطهار: در مرکزیت دایره مى‏باشد و تربیت دینى یا اسلامى دیگران براساس مراتب فاصله از ایشان تعریف مى‏شود. به‏نظر مى‏رسد، بسیارى از نوشته‏هاى اسلامى موجود در باب تعلیم و تربیت که تحت عناوینى همچون «تعلیم و تربیت در اسلام‏» ، «تعلیم و تربیت اسلامى‏» و «اسلام و تعلیم و تربیت‏» (12) انجام گرفته است، همین اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نباید از آن‏ها این انتظار را داشت که به‏طور خاص به بحث پیرامون تعلیم و تربیت دینى پرداخته و مشکلات و مسائل خاص آن را بررسى نمایند.
تربیت دینى اصطلاح دقیق‏ترى نیز دارد که از آن به تربیت دینى بمعنى الاخص یاد مى‏کنیم. در این اصطلاح در بین همه ابعاد تربیتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مى‏شود و بدین‏وسیله سایر ابعاد تربیتى و حتى ابعادى همچون بعد اخلاقى از بحث‏خارج مى‏شود. به منظور تمایز این بعد خاص تربیتى، این نوع تربیت دینى را تربیت ایمانى یا معنوى (13) مى‏نامیم. براساس این تعریف خاص، دیگر نمى‏توان در تبیین تربیت دینى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعریف هدف و چه در راه رسیدن به آن از دین نشات و کمک مى‏گیرد، اما سخن این است که مى‏توان مسائل تربیت دینى را از مسائل تربیت اخلاقى جدا نمود و براى هر کدام باب مستقلى باز کرد. مراد از این نوع آموزش و پرورش این است که شرائطى براى فرد مورد تربیت ایجاد شود تا نگرش او نسبت‏به خود، جهان اطراف و خالق این جهان براساس آنچه «خود» مى‏یابد و فطرت او اقتضا مى‏کند رشد کند و آنچه را که لازمه پیمودن این مسیر است فرا گیرد. به دیگر سخن، همچنان‏که این معنا از تربیت دینى را تربیت ایمانى نامیدیم، مراد این است که شرائطى براى متربى فراهم آید تا ایمان او تقویت‏شود و جایگاه خود را در کل مجموعه هستى باز یابد. براى تبیین این معنى مناسب است تا ابتدا تحلیلى از معناى ایمان داشته باشیم.
ایمان را مى‏توان داراى دو بعد درونى و بیرونى و یا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ایمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بیرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، که در تعبیر قرآن شریف و روایات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ایمان است، «قالت الاعراب امنا قل لم تؤمنوا ولکن قولوا اسلمنا ولما یدخل الایمان فى قلوبکم‏» : (حجرات: 14) با بعد درونى ایمان، مؤمن به فطرت توحیدى خویش باز مى‏گردد (آن را شکوفا مى‏کند)، به ربوبیت الله و عبودیت‏خویش اقرار مى‏کند، آرامش قلبى مى‏یابد، عبادت غیرخدا را کنار زده و مخلص مى‏شود، توکل به او مى‏کند، امر خود رابه او وامى‏گذارد، رضا به قضاى او دارد و تسلیم محض و عبد او مى‏گردد. این‏ها همه از آثار ایمان است، اماایمان بدون عمل که معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى کافى است تا خود انگیزه عمل گردد و لذا در روایت است که «الایمان لایکون الا بعمل و العمل منه و لا یثبت الایمان الا بعمل‏» .
تربیت‏شکوفاسازى توانایى‏هاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاویه لغوى، ریشه لاتین [ To educate] چه باشد که به معناى [ do bring up] مى‏باشد و چه [educere] باشد که به معناى [ do bring oud ] باشد،تا حدودى دال بر همین معنى است. چنانچه از ریشه عربى نیز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت که بگذریم، اصطلاح تربیت در مقابل تعلیم نیز به معناى همین شکوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به این معنى تربیت دینى را مى‏توان‏«شکوفا نمودن فطرت توحیدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى‏» تعریف نمود. توجه به این معنى بسیارى از مشکلاتى را که از دیدگاه‏هاى غیر دینى و در خصوص بحث ما از دیدگاه لیبرالیسم نشات مى‏گیرد پاسخ مى‏گوید. اصل این که انسان فطرتا خداجو است و این که به دنبال کمال واقعى مى‏گردد و این که فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه‏هاى دیگر از این قبیل را باید در مجال دیگرى تبیین نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان،نوبت‏به بررسى اصول و روش‏هایى مى‏رسد که تربیت‏بر آن‏ها استوار مى‏گردد که در بحث‏بعدى دنبال مى‏کنیم.
ب) اصول تربیت دینى
علاوه بر اصول عمومى در تعلیم و تربیت،هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربیتى نیز اصول ویژه خود را مى‏طلبد. عمده‏ترین اصل تربیتى در بحث تربیت دینى را در مرحله اول باید در خود مفهوم تربیت دینى جستجو کرد. گفته شد که تربیت دینى به معناى شکوفا شدن،ظاهر شدن و بالفعل شدن توانایى‏هاست. یعنى کار اصلى مربى این است که استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربیت را شکوفا سازد، باید زمینه‏اى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعلیت رساند. تربیت صرفا یک سرى آموزش‏ها و محفوظات و تقلیدها نیست. اگر در باب تربیت امر آموزش هم مطرح مى‏شود و به اصطلاح‏« تعلیم‏» را با« تربیت‏» همراه مى‏کنیم و« آموزش‏» را در کنار «پرورش‏» قرار مى‏دهیم،براى این است که از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مى‏کنیم. آموزش وسلیه‏اى است که از طریق آن استعداد کودک شکوفا شده و قوه‏ها به فعلیت‏برسد و لذا نمى‏توان آموزشى را که به این نتیجه مهم نرسد،موفق نامید،هر چند محفوظات و یادگیرى متربى صد من کاغذ باشد. این امر بویژه در باب تربیت دینى حائز اهمیت است. آموزش اصول و مفاهیم دینى، آموزش امور عبادى و مسائل و احکام و امثال آن و درج کتاب درسى «تعلیمات دینى‏» در برنامه درسى مدارس چنانچه زمینه‏اى باشد تا دانش‏آموز،در پایان یک دوره مثلا پنج‏ساله ابتدایى به درجه‏اى برسد که بر اساس سن خود برداشتى از الوهیت و عبودیت و رابطه عبد و مولى داشته باشد،این آموزش،آموزش موفقى شمرده مى‏شود و مى‏توان گفت در اینجا تربیت دینى انجام گرفته است. اگر کودک و نوجوان به این مرحله از تربیت‏برسند،در آینده نیز بطور خودکار مسئله را پیگیرى مى‏کنند و اگر امر بر غیر این روال باشد و نتیجه آن صرفا برخى محفوظات باشد که آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود،باید چاره‏اى دیگر اندیشید. البته ما به دنبال حذف این آموزش‏ها نیستیم هر چند از آن‏ها هم گریزى نیست،اما باید توجه داشت که آموزش وسیله تربیت است. به عبارت روشن‏تر و در یک بررسى عینى مى‏گوییم، دانش‏آموزى که چند سال تحصیلى را پشت‏سر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، این دانش‏آموز باید در درس تعلیمات دینى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعیف باشد،و بالعکس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد،اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، باید او را در این بعد ضعیف شمرد. خلاصه این که از جمله اصلى‏ترین شیوه‏هاى تربیت دینى این است که به جاى اصرار بر یادگیرى‏هاى طوطى‏وار،سعى بر شکوفا نمودن فطرت الهى داشته باشیم.
از همین جا به بحث پیرامون اصل دوم تربیتى منتقل مى‏شویم و آن توجه به سیر رشد کودکان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تاثیر عوامل‏« سن‏» در این رابطه است. آنچه مسلم است این است که همه مفاهیم و مطالبى را که فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران کودکى و نوجوانى متوجه نمى‏شود. بسیارى از مفاهیم مجرد و انتزاعى تنها در سنین بالاتر معنى پیدا مى‏کند و لذا مطرح کردن مستقیم آن‏ها به کودک و نوجوان جز اتلاف وقت و احیانا تاثیر منفى اثر ندارد. البته در این باب افراط و تفریطهایى صورت گرفته است که از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنایى ندارد و القاء آن موجب بت‏پرستى مى گردد و یا کانت پیشنهاد تاخیر آموزش این مفاهیم را مى‏داد. صرف‏نظر از تعیین زمان دقیق فهم هر مفهوم،آنچه در باب تربیت دینى اهمیت دارد،این است که مى‏توان و باید از قدرت شناختى و عاطفى هر سنى براى رشد در سنین بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى باید به جریان رابطه کودک با مادر و احساس تعلق و وابستگى کودک توجه نمود. زمانى این احساس تنها بین کودک و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى کودک رابطه‏هایى بین او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و دیگران ایجاد مى‏شود. همین احساس تعلق چنانچه در مسیر صحیحى رشد کند، همراه با قدرت شناختى بعدى کودک، به او این اجازه را مى‏دهد که از این احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه یعنى خداوند استفاده نماید. نمونه دیگر را مى‏توان در رابطه با مفهوم علیت جستجو کرد. در پایان دوره کودکى( و به اصطلاح دوره کودکى سوم )، یعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، کودک به یک حالت کنجکاوى هدف‏دار مى‏رسد و مفاهمى خاصى از جمله مفهوم علیت را روشن‏تر مى‏فهمد. این قابلیت‏بهترین فرصت را براى مربى فراهم مى‏آورد تا رابطه کودک با خداى خویش را به زبان کودکانه تبیین سازد. توجه به این نکته نیز لازم است که تقیدات دینى و مذهبى دوران کودکى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت کافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شک و تردیدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغیان هاى نوجوانى مى‏گردد. نوجوان مایل است مفاهیم دینى را با استدلال دنبال نموده و شخصا آن‏ها را دریابد. اگر مقدمات این امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دوره نوجوانى مشکل‏زا خواهد بود.
نکته‏اى که در همین جا لازم به ذکر است و ما را به اصل سوم تربیتى رهنمون مى‏کند، موضوع رابطه تربیت دینى و عادت مى‏باشد. درست است که توجه به عامل سن و توانایى‏ها و محدودیت‏هاى خاص هر دوره اقتضاء مى‏کند نحوه و زمان آموزش مفاهیم دینى رعایت‏شود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم دینى رعایت‏شود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم خاص دوره‏هاى بعد نیست. توانایى‏هاى حرکتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى کودکان در همان دوره‏هاى اول کودکى این اجازه را به آن‏ها مى‏دهد که برخى تکالیف دینى را هر چند به شکل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، کار بر آن‏ها سخت نیاید، و لذا در روایات اسلامى به نماز خواندن در سن هفت‏سالگى ترغیب شده است. آرى، اگر رفتار دوره کودکى که پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شکى عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه یابد و همزمان با رشد وى حمایت‏شناختى نشود،این رفتار فاقد ارزش بوده و نکته مثبتى در راستاى تربیت دینى فرد به حساب نمى‏آید. انجام تکالیف دینى در دوره کودکى تنها زمینه‏هاى دوره‏هاى بعد را فراهم مى‏آورد و لازم است همراه با رشد کودک، حمایت‏هاى شناختى ادامه یابد. در این فرض است که نوجوان امروز از سوئى استدلال‏هاى دوره نوجوانى را دنبال مى‏کند و از سوى دیگر با عادات دوره کودکى بسترى آماده جهت رشد تربیت دینى خود کسب کرده است.
بحث از حمایت‏هاى شناختى، اصل چهارم در امر تربیت دینى یعنى توجه به رشد عقلى کودک و نقش تعقل و استدلال در تربیت دینى را مطرح مى‏سازد. پیش از این گفته شد که هدف اصلى تربیت، شکوفاسازى فطرت الهى کودک مى‏باشد. آموزش در این راه وسیله‏اى است تا متربى را با مفاهیم و مسائل لازم جهت طى مسیر آشنا سازد. این آموزش تا آنجا که وسیله‏اى جهت‏بارورى و شکوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحیح آموزش، و یا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شکوفا سازى دور شویم، آموزش حالت منفى به خود مى‏گیرد. از جمله خطراتى که آموزش این چنین به همراه دارد، کاستن و یا ایجاد مانع بر سر راه رشد عقلى متربى است. شهید بزرگوار مرحوم استاد مطهرى رحمة الله با تمسک به فرمایش امیر مؤمنان در نهج البلاغه که مى‏فرماید:العلم علمان:علم مطبوع و علم مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع‏» (14) مى‏فرماید:« این مساله که رشد شخصیت فکرى و عقلانى باید در افراد و در جامعه پیدا شود، یعنى قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسى است‏» (15) و سپس اضافه مى‏کند:« در تعلیم و تربیت‏بایستى به دانش‏آموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد. » (16)
و سرانجام به اصل دیگر در اصول تربیت دینى مى‏رسیم و آن نقش الگو در این بعد از تربیت است. دو مبحث‏« همانند در روان‏شناسى و« جامعه‏پذیرى‏» Socialization در جامعه‏شناسى ما را به این نکته رهنمون مى‏سازد که کودکان از همان آغاز حرکت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با دیگران به دنبال الگوها و نمونه‏هایى جهت تقلید از ایشان مى‏گردند. کودک و بویژه نوجوان، بر اساس اصل همانندسازى سعى مى‏کند الگویى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شکل بخشد. این یک حالت طبیعى انسانى است. انسان ناگزیر از داشتن الگو است و به نظر مى‏رسد که آیه شریفه‏« لقد کان لکم فى رسول الله اسوة حسنة‏» (احزاب : 33)اشاره به این معنى نیز داشته باشد. در مورد تربیت دینى، الگوى کودکان و نوجوانان، در مرحله اول والدین و معلمین ایشان هستند. دانش‏آموز قبل از این که از معلم « بشنود» ، از « رفتار او فرامى‏گیرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مى‏کند و کلام وى را با رفتارش مقایسه مى‏کند، این خود بحث مهمى است که تفصیل آن مجال دیگرى را مى‏طلبد.
تربیت دینى، تربیت لیبرال، تقابل یا همسویى؟
تعلیم و تربیت لیبرال، تحت پوشش مفاهیم زیبا و فریباى عقلانیت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دین آمده است و دین را به اتهام مقابله با این مفاهیم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مى‏دهد» . زمانى دین‏دارى را باورى کورکورانه و صرفا مبتنى بر پیروى از صاحبان قدرت و اندیشه دانسته‏اند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پایه در تعلیم و تربیت مطرح ساخته‏اند و بار دیگر از حیثیت و حرمت انسان گفته‏اند و هر راهنمایى و ارشادى-بویژه ارشاد دینى را- شستشوى مغزى و القاء ارزش‏ها تلقى نموده‏اند. زمانى در سایه ارزش عقلانیت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحکم بى‏حساب را مردود دانسته‏اند و دین را از ردیف این تحکم‏ها به حساب آورده‏اند و دیگر زمان از دریچه اخلاق وارد شده، حق انسانى را مطرح کرده‏اند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خویش را شعار خود قرار داده‏اند. تعلیم و تربیت لیبرال و در اصل لیبرالیسم ضمن ادعاى آزادى دین در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى کودک مى‏داند و بر اساس آن از دخالت نظام تعلیم و تربیت در امور دینى پرهیز دارد.
با این حساب، جمع بین تربیت دینى و تربیت لیبرال ناممکن مى‏نماید. اما این سؤال باقى مى‏ماند که آیا راستى دین این چنین است که لیبرالیسم مى‏گوید؟اگر بخواهیم به لیبرالیسم حقى بدهیم باید بگوییم چه بسا مسیحیت و تعلیمات کلیسا و نحوه آموزش دکترین مسیحیت این گونه مى‏نموده است، اما چرا در این تقابل حکم عام صادر کنیم؟چرا به سراغ اسلام نیاییم و مقام و منزلت عقلانیت، آزادى، حیثیت و کرامت انسانى، حقوق انسان و سایر این مفاهیم را در این دین جستجو نکنیم؟ و یا اگر هم همچون هالستد دست‏به اسلام‏شناسى مى‏زنیم با چشم باز ننگریم;آیا براستى در تعلیم و تربیت اسلامى، آن چنان که مؤلف مقاله تربیت لیبرال مى‏گوید:« کودکان هرگز به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهاى خود تشویق نمى‏شوند. » آیا« تنها از آن‏ها انتظار مى‏رود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگ‏ترهاى خود بپذیرند» ؟ یا اسلام را نشناخته‏ایم و قضاوت جاهلانه کرده‏ایم و یا شناخته‏ایم و دست‏به کار مغرضانه زده‏ایم. آرى ممکن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دین است و نه آنچه توسط دین‏داران اتفاق مى‏افتد. اسلام لیبرالیسم نیست، اما آن چنان هم نیست که لیبرالیسم آن را مى‏پندارد. تربیت دینى اسلام، تربیت لیبرال نیست اما تربیتى هم نیت که رشد عقلى فرد را محکوم کند و صرفا او را به بررسى از بزرگترها تشویق کند. کافى است در مبادى اولیه این امر و روش مقبول اعتقادات دینى و اصول دین بیندیشیم که جز با استدلال پذیرفتنى نیست.
نکته دیگرى که بجاست در اینجا اجمالا مطرح گردد و این نوشتار نیز با آن پایان پذیرد رابطه تربیت دینى و تسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربیت لیبرال بر این است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مى‏شود و اصل بیطرفى و تساهل را حاکم مى‏داند و افتخار آن بر این است که با طرح ارزش‏هاى سه‏گانه هر تعریف شخصى از« خوب‏» را طرد مى‏کند و فرد را به گونه‏اى بار مى‏آورد که هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارد. اما تربیت دینى چه مى‏گوید؟
در یک نظر خوشبینانه به نظر مى‏رسد که رابطه تربیت دینى و تسامح و تساهل و کلا طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سیاسى دچار ابهام و عصبیت‏هاى نامعقول شده است و الا کمتر کسى را مى‏توان یافت که اندک فهمى از دین داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذکور بزند. دین و حتى و هر باور غیر دینى، اگر« باور» باشد، یعنى خط قرمز کشیدن و تعیین مرزها، مرزهایى که گذر از آن‏ها ابدا جایز نیست و جاى تسامح ندارد. و این هم چیزى نیست که به اسلام اختصاص داشته باشد.
براى روشن شدن این امر بى‏مناسبت نیست‏به یک نمونه توجه کنیم: مؤلف کتابى در زمینه فلسفه روان‏شناسى (17) در یکى از مباحث مربوط به رابطه علم و روان‏شناسى بحثى را پیرامون استفاده از شیوه‏هاى علمى مطرح نموده و روان درمانى‏هایى را که پایه علمى نداشته شدیدا محکوم مى‏کند. وى این گونه روان درمانى‏ها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله با ایشان دعوت مى‏کند. آن چه شاهد این مطلب است این که، مؤلف مذکور بیان خود را چنین مطرح مى‏کند که:« زمانى که سخن از سلامت عمومى است، دیگر جاى تحمل و تسامح و تولرانس نیست. اینجا هشیارى رمز اصلى است. » (18) در بحث این مؤلف، مراد از سلامت عمومى سلامت فیزیکى و روانى با معناى خاص آن است. حال سؤال این است که اگر سلامت دینى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنیم؟چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحیح است هشیارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غیر علمى روبرو شود، اما از خطر بى‏دینى هراسى نداریم؟ آرى، روش برخورد در تربیت دینى، سعه صدر، آموزش صحیح و... مسائلى است که باید مورد توجه قرار گیرد. اما اینها به معناى بى‏توجهى به اصول و ارزش‏ها نمى‏باشد. نباید تحت عناوین فریبنده احترام به افکار دیگران، تساوى حقوق و حیثیت‏ها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزش‏هاى اصیل دینى را سبک شمرد، که به قول یکى از طرفداران مکتب (charachter education) « ملتى که ارزش‏هاى خود را به نسل جوان خویش نیاموزد، در حقیقت دست‏به خودکشى زده است. » (19)
پى‏نوشتها:
1- Liberal Education ، على‏رغم مرجوحیت ذکر الفاظ انگلیسى در نوشتار فارسى، به نظر مى‏رسد ترجمه Liberal به آزاداندیش، آزاده‏گر، آزادمنش، آزاد، و امثال آن، گویا نمى‏باشد و لذا در این مقاله از خود لفظ لاتین استفاده شده است.
2- براى اطلاع بیشتر مراجعه شود به:شعارى نژاد، على اکبر، فرهنگ علوم رفتارى، تهران:( امیر کبیر، 1364، ص. 233)
3- J . Mark Halstead
4- "Liberal values and liberal education" in J .Mark Halstead & Monico J . Taylor ( eds .) 1996 .
Values in Education & Education in Values, London, Falmer Press .
5- تعبیر کلیدى در نوشته هالستد Official neutrality مى‏باشد.
6- Herst, P . H . (1974) Moral Education in a Secular Society, London: Hodder and Stoughton .
7- Chombliss, J .J .(ed) (1996), Philosophy of education: an Encyclopedia, New York, P .303
8- "Religious Education" in the International Encyclopedia of Education, and ed . ( V . Q . P . 4995) GB: Pergamon
9- "Religious Education" in the Encyclopedia al Religion, (V .11,P .318) New York: MPC
10- این اصطلاح در واقع تابع معنائى است که در آن‏« دین‏» را شامل همه مسائل و ابعاد انسانى بدانیم.
11-این اصطلاح را مى‏توان مترادف [Religious education ] و در بستر اسلامى آن مترادف [Islamic education ] دانست.
12- براى اطلاع بیشتر از کتب مذکور مراجعه شود به بهروز رفیعى، کتاب‏شناسى توصیفى و موضوعى تعلیم و تربیت در اسلام، تهران:انتشارات بین‏المللى الهدى(1378)
13- این اصطلاح را مى‏توان مترادف [Spiritual education ] دانست.
14- اصول کافى، ج 2، روایت 3
15- نهج البلاغه ، حکمت 331.
16 و 17- مرتضى مطهرى، تعلیم و تربیت در اسلام ، تهران: انتشارات الزهراء، 1312، صص 5-6.
18- Mario Bunge & Ruben Ardila Philosophy of Psychology
19- ر. ک. همان ص 18