تربیت دینى (1)

تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوت‏ها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر این‏که دین وجود داشته و همواره از بزرگ‏ترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مى‏رسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولت‏هاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعه‏اى معیّن و یا دینى خاص محدود نمى‏شود. در ایالات متحده، آمارها نشان مى‏دهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیش‏تر از تربیت دینى بهره‏مند شده‏اند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مى‏خواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامه‏هاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانش‏آموز هدف اصلى آن به حساب مى‏آمد.
از آنچه گفته شد، روشن مى‏شود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقه‏مند هستند که در نظام‏هاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیت‏هاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشته‏هاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مى‏آورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مى‏داند. لازم است این نظرات با اهمیت بیش‏ترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاست‏مداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیش‏تر و کامل‏ترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مى‏گیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مى‏کرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مى‏کردند و بعضى از آن‏ها را بر مقابر و معابد نقش مى‏نمودند. آن‏ها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مى‏کردند. نتیجه آن‏که دین از زمان‏هاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آن‏که تعریف ادیانى را که بیش‏ترین گسترش در جهان را داشته‏اند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گسترده‏اى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کرده‏اند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مى‏دهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفته‏اند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمى‏گیرد و یا مجموعه کاملى از ارزش‏ها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را این‏گونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مى‏شود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمى‏گیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مى‏نهند، اطاعت او را مى‏پذیرد و به شریعت او ایمان مى‏آورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونه‏اى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگ‏هاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مى‏آید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مى‏کند. اما از آن‏جا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مى‏رسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمى‏توان تنها به فرهنگ‏هاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزه‏هاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعه‏شناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آن‏ها تنها آن چیزى را که مشاهده کرده‏اند، بررسى مى‏کنند؛ چرا که دین را پدیده‏اى اجتماعى به حساب مى‏آورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روش‏شناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مى‏گذارد، تفاوتى قایل نمى‏شوند. از این‏رو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آن‏ها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شده‏اند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مى‏کند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار داده‏اند، نیز جزو این مجموعه قرار مى‏گیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفه‏هاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مى‏گردد و انسان را به پرستش خدا وامى‏دارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناخت‏ها بر آن‏ها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مى‏سازد و او را بر چگونگى دست‏یابى به آن‏ها راه‏نمایى مى‏کند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آن‏ها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزش‏هاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مى‏توان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزش‏هاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مى‏گیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مى‏توان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفته‏اند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دوران‏هاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مى‏داند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مى‏داند.
در ضمن رویکرد اول، نحله‏هاى فکرى متعددى یافت مى‏شوند که تمامى آن‏ها سعى دارند پیدایش پدیده دین‏دارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعت‏گرایى» (9) قرار مى‏گیرد؛ چرا که عده‏اى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیده‏هاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آن‏ها تشویق کرده است. دسته‏اى دیگر از آن‏ها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمى‏شود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آن‏ها در هر روز اتفاق نمى‏افتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مى‏کند؛ زیرا معتقد است پدیده‏هاى مورد پرستش، خود هیچ‏گاه به طور حقیقى مورد پرستش نبوده‏اند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آن‏ها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا این‏که نمادى براى آن‏ها محسوب مى‏شوند. (10)
«حیات‏گرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مى‏کند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آن‏ها را درک نمى‏کند سوق مى‏دهد؛ چنان‏که رؤیا که انسان را قادر مى‏سازد در خواب با مردگان گفت‏وگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مى‏کند که نابود نمى‏شوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روان‏شناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمان‏ها و اهدافش بازمى‏گردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحران‏هاى درونى مى‏شود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعه‏شناختى است. یکى از جامعه‏شناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مى‏دارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مى‏توان دین را به شکل اصیل و بى‏شائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعه‏شناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشن‏ها و مراسم‏هاى خود انجام مى‏دهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کم‏ترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایش‏هایى است که پیدایش پدیده دین‏دارى را توضیح مى‏دهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مى‏آورد. این‏گونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پى‏روى مى‏کنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دین‏دارى مى‏شود، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاق‏نظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آن‏ها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیده‏ها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آن‏ها اهمیت مى‏دهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مى‏داند، نه از ساخته‏هاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایى‏اش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مى‏شود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشه‏اى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشته‏اند به حقایق کاملى دست یافته‏اند. آن‏ها سعى نکرده‏اند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیش‏ترین گسترش در جهان برخوردار بوده‏اند و یهودیت کم‏ترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرة‏المعارف بریتانیا به دست آمده، گسترده‏ترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مى‏دارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مى‏شود:
«هندوئیسم» قدیمى‏ترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهم‏ترین آن‏هاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آورده‏اند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مى‏شود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مى‏شود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آن‏ها مشاهده مى‏کند. از این‏رو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مى‏کند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آن‏ها ذبح را تحریم مى‏کنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مى‏دهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایین‏ترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مى‏کنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مى‏دهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مى‏دهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزش‏هاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مى‏دهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقه‏اى باقى مانده که مى‏توان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بت‏ها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مى‏پذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مى‏توان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مى‏تواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مى‏سازد. او مى‏تواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مى‏تواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمى‏پذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبه‏هاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مى‏دهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آن‏ها به زندگى ناشى مى‏شود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنج‏هاست، و سبب این آلام ازنگاه آن‏ها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مى‏گردد و انسان مى‏تواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنج‏ها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزش‏هاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مى‏دهد، کمک مى‏کند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کم‏ترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مى‏باشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى اراده‏اى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهم‏ترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مى‏شود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیه‏السلام همان کسى است که این اسفار پنج‏گانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیه‏السلام سخن مى‏گوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمع‏آورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشته‏هاى آنان به حساب مى‏آید.
از مهم‏ترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنان‏که خود آنان نیز آن را مى‏پذیرند ـ وجود تمایلات سلطه‏جویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیه‏السلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمى‏کند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مى‏کند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مى‏شود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشته‏اند. «اناجیل» مهم‏ترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مى‏شود. این انجیل‏ها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از این‏رو، مى‏تواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مى‏گیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینه‏هاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مى‏دهد و این در اصل به گناهى باز مى‏گردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونه‏اى آموزش داده مى‏شد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانش‏آموزان باید حفظ مى‏کردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناه‏کار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمى‏شود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مى‏دهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مى‏باشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالت‏هاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمى‏شود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمى‏گیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آن‏ها بروز نکرده باشد، مى‏تواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مى‏کند دامنگیر او مى‏شود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشه‏اى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مى‏کند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانه‏اى مى‏شود که صفا و روشنى فطرت را از بین مى‏برند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصه‏هاى مؤثر در آن از آن‏جا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرة‏المعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را این‏گونه تعریف مى‏کند: «آموزشى منظّم و برنامه‏ریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آن‏ها زندگى مى‏کند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهره‏مند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مى‏رساند از مجموعه عواملى متأثر مى‏شود که مهم‏ترین آن‏ها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مى‏شود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آن‏که در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از این‏رو، روز شنبه را مقدّس مى‏دانند و در آن روز کار نمى‏کنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مى‏بخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچ‏یک از صفاتش همانند او نمى‏شود. خدا مى‏بیند و مى‏شنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شده‏اند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مى‏کند، همان‏گونه که ایمان به انبیا علیهم‏السلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مى‏شود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهم‏السلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مى‏پذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مى‏شود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانش‏آموز توجه مى‏کند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آن‏ها به گونه‏اى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مى‏کند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مى‏برند مورد مذمّت قرارداده است. ده‏ها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مى‏برد.
با وجود آن‏که تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مى‏دهد، ولى آن را کافى نمى‏داند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آن‏گاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکل‏گیرى گرایش‏هاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانش‏آموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مى‏شود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مى‏داند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مى‏داند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمى‏گیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزش‏هاى تربیتى را جامعه تعیین مى‏کند و دین چندان دخالتى در تعیین آن‏ها و جهت‏دهى به سوى آن‏ها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزش‏ها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آن‏ها دعوت و تشویق مى‏کند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مى‏شود، داراى قابلیت‏هاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مى‏شناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانش‏آموز مانعى روانى قرار مى‏دهد و هدف اصلى تربیت به ریشه‏کنى آن «بد» تغییر مى‏کند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مى‏داند، گرایش‏هاى مثبت را در دانش‏آموز رشد مى‏دهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مى‏شود که پروردگار آن‏ها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوه‏هایى که با آن‏ها مأنوس مى‏شوند، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مى‏کاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مى‏آورند. مذهب بودا معتقد است رنج‏هایى که به انسان مى‏رسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مى‏گیرد که شایسته است از آن‏ها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مى‏شود، دعوت مى‏کند. در عهد جدید مى‏خوانیم: «یک خادم نمى‏تواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مى‏دارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مى‏نگرد. نمى‏توانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آن‏ها را مى‏پذیرد و آن‏ها را ناپاک و پلید نمى‏داند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مى‏کند آن‏ها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مى‏کنند و انگیزه‏هاى فطرى جسم را از بین مى‏برند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آن‏ها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مى‏گیرد. تربیت اسلامى بر «میانه‏روى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایش‏هاى مثبت را رشد مى‏دهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مى‏دهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیه‏اى برخوردار مى‏سازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مى‏شود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهره‏مند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مى‏یابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مى‏شود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى است که دین بدان‏ها دعوت مى‏کند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقه‏بندى مى‏شوند، از دیگر مذاهب متمایز مى‏شود، همچنان‏که مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مى‏شود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مى‏کند و آن‏ها را به پاى‏بندى به آن‏ها تشویق مى‏کند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آن‏ها مى‏رسد فرا مى‏خواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مى‏گزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاى‏بندى به ارزش‏هاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعه‏اى متکامل از ارزش‏ها را به افراد جامعه تقدیم مى‏کند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مى‏آورد. نظارت و راهنمایى‏هاى لازم‏الاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفته‏اند بى‏نظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مى‏کند، و هر جامعه‏اى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزش‏هاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاى‏بند باشد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام بدان‏ها دعوت مى‏کند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مى‏توان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مى‏توان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومت‏ها را نیز تنظیم مى‏کند. از ارزش‏هاى اجتماعى بین‏المللى اسلام مى‏توان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاى‏دارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مى‏توان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مى‏کند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهم‏ترین آن‏ها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مى‏شود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنان‏که در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دل‏ها به یاد خدا آرامش مى‏یابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مى‏سازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مى‏دارد. دین عبادات را عرضه مى‏کند که به مثابه توشه‏اى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مى‏گیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مى‏دهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمى‏شود. مجموعه‏اى از ارزش‏هاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاى‏بندى و تمسّک به آن‏ها تشویق کرده است؛ از جمله آن‏ها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانه‏روى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مى‏توان نام برد. این ارزش‏ها با ارزش‏هاى اجتماعى کامل مى‏شوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مى‏یابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانش‏پژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزش‏ها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزش‏هاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزش‏ها، بررسى ادلّه مربوط به آن‏ها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانش‏پژوه در این بررسى‏ها و ارائه نظرات و دیدگاه‏هاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آماده‏سازى آن‏ها به گونه‏اى که دانش‏پژوه بتواند ارزش‏هاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومت‏هاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونه‏اى که مى‏توان این نگرش‏ها را در سه بخش دسته‏بندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولت‏هاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامه‏هاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مى‏شود، کاملاً نمایان است. برخى از آن‏ها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کرده‏اند، در حالى که دولت‏هاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاست‏هاى آموزشى کاملى به وجود آورده‏اند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سال‏هاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانش‏هاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژه‏اى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مى‏کند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولت‏ها نیز علاقه‏مند هستند تربیت مسیحى را در برنامه‏هاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیش‏تر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونه‏هاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولت‏ها مخالف آموزش‏هاى دینى هستند؛ چرا که این آموزش‏ها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونه‏اى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمى‏دانست. (30) برخى حکومت‏هاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفه‏هاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمى‏پذیرند، مى‏توانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقه‏هاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگ‏هاى مذهبى بازمى‏گردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیک‏ها و پروتستان‏ها واقع شدند و دولت‏هاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى این‏گونه حکومت‏ها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچ‏کس را از اجراى شعایر دینى‏اش منع نمى‏کند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومت‏ها از اعمال هرگونه موضع‏گیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مى‏کنند، ولى واقعیت این است که بى‏طرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومت‏ها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مى‏گیرند. براى نمونه، یک جامعه‏شناس تونسى بیان مى‏کند: «یکى از دولت‏هاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مى‏پذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئه‏اى بر علیه حکومت و ملت برمى‏شمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مى‏شد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرح‏هاى توسعه کشور مشروعیت مى‏بخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمى‏شد. این فرمانروا مى‏پنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مى‏شود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعه‏شناس دیگرى معتقد است: برخى حکومت‏هاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مى‏نماید، به خدمت گرفته‏اند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مى‏کند که نگرش و دیدگاه‏هاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مى‏آورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولت‏هایى که این نوع تربیت در آن‏ها آموزش داده مى‏شود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آن‏ها ارائه مى‏شود، دو دسته‏اند: مدارس رسمى که دولت‏ها بر آن‏ها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحت‏نظر مؤسسه‏هاى دینى یا افراد علاقه‏مند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیش‏ترى داشته‏اند. مى‏توان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولت‏هایى یافت مى‏شود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفته‏اند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مى‏شود. بیش‏تر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولت‏هاى اروپاى غربى در این دسته قرار مى‏گیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مى‏شوند که کثرت‏گرایى را پذیرفته‏اند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمى‏گیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مى‏پردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدان‏ها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مى‏شوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مى‏دانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آن‏ها بر وفق عقیده دولت تدریس مى‏شود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مى‏شود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مى‏باشند. در امریکا و بیش‏تر دولت‏هاى غربى، که نسبت به دین بى‏طرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزش‏هاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاه‏هاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دسته‏اند: دسته اول مدارسى‏اند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمى‏دهند. استعمار همواره تلاش کرده است آن‏ها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاش‏هایى ایستاده‏اند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بوده‏اند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشته‏اند.
دسته دوم برنامه‏هاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مى‏پذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مى‏کنند. از نمونه‏هاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر این‏که دانش‏پژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارت‏هایى همچون ریخته‏گرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهره‏مند مى‏شود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطح‏بندى آموزشى و سیاست‏هاى آموزشى خاص حرکت مى‏کنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونه‏اى از آن‏هاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمى‏پذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پى‏روى مى‏کند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانش‏آموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مى‏گیرند.
ب. مرحله پیش‏دانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانش‏آموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانش‏پژوهان یکى از تخصص‏هاى ذیل را فرا مى‏گیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانش‏هاى جدید نیز اهمیت مى‏دهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاست‏هاى آموزشى متداول، دانش‏آموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مى‏شود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از این‏رو، مى‏توان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوه‏اى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مى‏کند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردى‏اش مى‏باشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آن‏که جنبه روحى جنبه‏اى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازه‏اى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانى‏اش مى‏باشد. از این‏رو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مى‏توان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکان‏پذیر است.
در این‏جا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مى‏شود که دانش‏آموزان در مدارس فرا مى‏گیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانش‏آموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمى‏گیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آن‏جا که اهداف تربیتى اساس برنامه‏ها و در حکم ستون فقرات آن‏ها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مى‏شوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونه‏هاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مى‏شود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مى‏شود. برنامه‏هاى آموزشى نیز باید به گونه‏اى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانش‏آموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مى‏شوند.
در پایان، لازم است شیوه‏هاى ارزش‏گذارى به گونه‏اى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیش‏ترى برخوردار است. با این وجود، شیوه‏هاى ارزش‏دهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بوده‏اند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزش‏گذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادى‏ء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظام‏هاى شکل‏دهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامه‏هاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعه‏شناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقى‏درقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاست‏هاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .

تربیت دینى (1)

تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوت‏ها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر این‏که دین وجود داشته و همواره از بزرگ‏ترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مى‏رسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولت‏هاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعه‏اى معیّن و یا دینى خاص محدود نمى‏شود. در ایالات متحده، آمارها نشان مى‏دهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیش‏تر از تربیت دینى بهره‏مند شده‏اند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مى‏خواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامه‏هاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانش‏آموز هدف اصلى آن به حساب مى‏آمد.
از آنچه گفته شد، روشن مى‏شود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقه‏مند هستند که در نظام‏هاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیت‏هاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشته‏هاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مى‏آورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مى‏داند. لازم است این نظرات با اهمیت بیش‏ترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاست‏مداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیش‏تر و کامل‏ترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مى‏گیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مى‏کرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مى‏کردند و بعضى از آن‏ها را بر مقابر و معابد نقش مى‏نمودند. آن‏ها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مى‏کردند. نتیجه آن‏که دین از زمان‏هاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آن‏که تعریف ادیانى را که بیش‏ترین گسترش در جهان را داشته‏اند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گسترده‏اى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کرده‏اند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مى‏دهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفته‏اند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمى‏گیرد و یا مجموعه کاملى از ارزش‏ها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را این‏گونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مى‏شود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمى‏گیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مى‏نهند، اطاعت او را مى‏پذیرد و به شریعت او ایمان مى‏آورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونه‏اى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگ‏هاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مى‏آید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مى‏کند. اما از آن‏جا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مى‏رسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمى‏توان تنها به فرهنگ‏هاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزه‏هاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعه‏شناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آن‏ها تنها آن چیزى را که مشاهده کرده‏اند، بررسى مى‏کنند؛ چرا که دین را پدیده‏اى اجتماعى به حساب مى‏آورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روش‏شناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مى‏گذارد، تفاوتى قایل نمى‏شوند. از این‏رو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آن‏ها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شده‏اند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مى‏کند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار داده‏اند، نیز جزو این مجموعه قرار مى‏گیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفه‏هاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مى‏گردد و انسان را به پرستش خدا وامى‏دارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناخت‏ها بر آن‏ها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مى‏سازد و او را بر چگونگى دست‏یابى به آن‏ها راه‏نمایى مى‏کند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آن‏ها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزش‏هاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مى‏توان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزش‏هاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مى‏گیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مى‏توان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفته‏اند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دوران‏هاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مى‏داند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مى‏داند.
در ضمن رویکرد اول، نحله‏هاى فکرى متعددى یافت مى‏شوند که تمامى آن‏ها سعى دارند پیدایش پدیده دین‏دارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعت‏گرایى» (9) قرار مى‏گیرد؛ چرا که عده‏اى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیده‏هاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آن‏ها تشویق کرده است. دسته‏اى دیگر از آن‏ها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمى‏شود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آن‏ها در هر روز اتفاق نمى‏افتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مى‏کند؛ زیرا معتقد است پدیده‏هاى مورد پرستش، خود هیچ‏گاه به طور حقیقى مورد پرستش نبوده‏اند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آن‏ها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا این‏که نمادى براى آن‏ها محسوب مى‏شوند. (10)
«حیات‏گرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مى‏کند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آن‏ها را درک نمى‏کند سوق مى‏دهد؛ چنان‏که رؤیا که انسان را قادر مى‏سازد در خواب با مردگان گفت‏وگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مى‏کند که نابود نمى‏شوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روان‏شناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمان‏ها و اهدافش بازمى‏گردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحران‏هاى درونى مى‏شود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعه‏شناختى است. یکى از جامعه‏شناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مى‏دارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مى‏توان دین را به شکل اصیل و بى‏شائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعه‏شناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشن‏ها و مراسم‏هاى خود انجام مى‏دهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کم‏ترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایش‏هایى است که پیدایش پدیده دین‏دارى را توضیح مى‏دهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مى‏آورد. این‏گونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پى‏روى مى‏کنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دین‏دارى مى‏شود، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاق‏نظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آن‏ها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیده‏ها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آن‏ها اهمیت مى‏دهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مى‏داند، نه از ساخته‏هاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایى‏اش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مى‏شود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشه‏اى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشته‏اند به حقایق کاملى دست یافته‏اند. آن‏ها سعى نکرده‏اند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیش‏ترین گسترش در جهان برخوردار بوده‏اند و یهودیت کم‏ترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرة‏المعارف بریتانیا به دست آمده، گسترده‏ترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مى‏دارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مى‏شود:
«هندوئیسم» قدیمى‏ترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهم‏ترین آن‏هاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آورده‏اند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مى‏شود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مى‏شود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آن‏ها مشاهده مى‏کند. از این‏رو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مى‏کند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آن‏ها ذبح را تحریم مى‏کنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مى‏دهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایین‏ترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مى‏کنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مى‏دهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مى‏دهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزش‏هاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مى‏دهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقه‏اى باقى مانده که مى‏توان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بت‏ها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مى‏پذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مى‏توان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مى‏تواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مى‏سازد. او مى‏تواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مى‏تواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمى‏پذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبه‏هاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مى‏دهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آن‏ها به زندگى ناشى مى‏شود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنج‏هاست، و سبب این آلام ازنگاه آن‏ها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مى‏گردد و انسان مى‏تواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنج‏ها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزش‏هاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مى‏دهد، کمک مى‏کند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کم‏ترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مى‏باشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى اراده‏اى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهم‏ترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مى‏شود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیه‏السلام همان کسى است که این اسفار پنج‏گانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیه‏السلام سخن مى‏گوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمع‏آورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشته‏هاى آنان به حساب مى‏آید.
از مهم‏ترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنان‏که خود آنان نیز آن را مى‏پذیرند ـ وجود تمایلات سلطه‏جویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیه‏السلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمى‏کند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مى‏کند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مى‏شود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشته‏اند. «اناجیل» مهم‏ترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مى‏شود. این انجیل‏ها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از این‏رو، مى‏تواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مى‏گیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینه‏هاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مى‏دهد و این در اصل به گناهى باز مى‏گردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونه‏اى آموزش داده مى‏شد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانش‏آموزان باید حفظ مى‏کردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناه‏کار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمى‏شود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مى‏دهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مى‏باشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالت‏هاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمى‏شود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمى‏گیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آن‏ها بروز نکرده باشد، مى‏تواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مى‏کند دامنگیر او مى‏شود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشه‏اى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مى‏کند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانه‏اى مى‏شود که صفا و روشنى فطرت را از بین مى‏برند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصه‏هاى مؤثر در آن از آن‏جا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرة‏المعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را این‏گونه تعریف مى‏کند: «آموزشى منظّم و برنامه‏ریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آن‏ها زندگى مى‏کند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهره‏مند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مى‏رساند از مجموعه عواملى متأثر مى‏شود که مهم‏ترین آن‏ها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مى‏شود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آن‏که در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از این‏رو، روز شنبه را مقدّس مى‏دانند و در آن روز کار نمى‏کنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مى‏بخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچ‏یک از صفاتش همانند او نمى‏شود. خدا مى‏بیند و مى‏شنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شده‏اند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مى‏کند، همان‏گونه که ایمان به انبیا علیهم‏السلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مى‏شود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهم‏السلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مى‏پذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مى‏شود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانش‏آموز توجه مى‏کند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آن‏ها به گونه‏اى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مى‏کند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مى‏برند مورد مذمّت قرارداده است. ده‏ها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مى‏برد.
با وجود آن‏که تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مى‏دهد، ولى آن را کافى نمى‏داند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آن‏گاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکل‏گیرى گرایش‏هاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانش‏آموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مى‏شود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مى‏داند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مى‏داند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمى‏گیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزش‏هاى تربیتى را جامعه تعیین مى‏کند و دین چندان دخالتى در تعیین آن‏ها و جهت‏دهى به سوى آن‏ها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزش‏ها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آن‏ها دعوت و تشویق مى‏کند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مى‏شود، داراى قابلیت‏هاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مى‏شناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانش‏آموز مانعى روانى قرار مى‏دهد و هدف اصلى تربیت به ریشه‏کنى آن «بد» تغییر مى‏کند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مى‏داند، گرایش‏هاى مثبت را در دانش‏آموز رشد مى‏دهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مى‏شود که پروردگار آن‏ها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوه‏هایى که با آن‏ها مأنوس مى‏شوند، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مى‏کاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مى‏آورند. مذهب بودا معتقد است رنج‏هایى که به انسان مى‏رسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مى‏گیرد که شایسته است از آن‏ها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مى‏شود، دعوت مى‏کند. در عهد جدید مى‏خوانیم: «یک خادم نمى‏تواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مى‏دارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مى‏نگرد. نمى‏توانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آن‏ها را مى‏پذیرد و آن‏ها را ناپاک و پلید نمى‏داند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مى‏کند آن‏ها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مى‏کنند و انگیزه‏هاى فطرى جسم را از بین مى‏برند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آن‏ها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مى‏گیرد. تربیت اسلامى بر «میانه‏روى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایش‏هاى مثبت را رشد مى‏دهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مى‏دهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیه‏اى برخوردار مى‏سازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مى‏شود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهره‏مند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مى‏یابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مى‏شود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى است که دین بدان‏ها دعوت مى‏کند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقه‏بندى مى‏شوند، از دیگر مذاهب متمایز مى‏شود، همچنان‏که مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مى‏شود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مى‏کند و آن‏ها را به پاى‏بندى به آن‏ها تشویق مى‏کند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آن‏ها مى‏رسد فرا مى‏خواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مى‏گزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاى‏بندى به ارزش‏هاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعه‏اى متکامل از ارزش‏ها را به افراد جامعه تقدیم مى‏کند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مى‏آورد. نظارت و راهنمایى‏هاى لازم‏الاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفته‏اند بى‏نظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مى‏کند، و هر جامعه‏اى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزش‏هاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاى‏بند باشد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام بدان‏ها دعوت مى‏کند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مى‏توان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مى‏توان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومت‏ها را نیز تنظیم مى‏کند. از ارزش‏هاى اجتماعى بین‏المللى اسلام مى‏توان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاى‏دارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مى‏توان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مى‏کند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهم‏ترین آن‏ها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مى‏شود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنان‏که در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دل‏ها به یاد خدا آرامش مى‏یابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مى‏سازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مى‏دارد. دین عبادات را عرضه مى‏کند که به مثابه توشه‏اى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مى‏گیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مى‏دهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمى‏شود. مجموعه‏اى از ارزش‏هاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاى‏بندى و تمسّک به آن‏ها تشویق کرده است؛ از جمله آن‏ها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانه‏روى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مى‏توان نام برد. این ارزش‏ها با ارزش‏هاى اجتماعى کامل مى‏شوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مى‏یابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانش‏پژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزش‏ها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزش‏هاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزش‏ها، بررسى ادلّه مربوط به آن‏ها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانش‏پژوه در این بررسى‏ها و ارائه نظرات و دیدگاه‏هاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آماده‏سازى آن‏ها به گونه‏اى که دانش‏پژوه بتواند ارزش‏هاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومت‏هاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونه‏اى که مى‏توان این نگرش‏ها را در سه بخش دسته‏بندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولت‏هاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامه‏هاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مى‏شود، کاملاً نمایان است. برخى از آن‏ها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کرده‏اند، در حالى که دولت‏هاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاست‏هاى آموزشى کاملى به وجود آورده‏اند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سال‏هاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانش‏هاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژه‏اى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مى‏کند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولت‏ها نیز علاقه‏مند هستند تربیت مسیحى را در برنامه‏هاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیش‏تر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونه‏هاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولت‏ها مخالف آموزش‏هاى دینى هستند؛ چرا که این آموزش‏ها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونه‏اى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمى‏دانست. (30) برخى حکومت‏هاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفه‏هاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمى‏پذیرند، مى‏توانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقه‏هاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگ‏هاى مذهبى بازمى‏گردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیک‏ها و پروتستان‏ها واقع شدند و دولت‏هاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى این‏گونه حکومت‏ها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچ‏کس را از اجراى شعایر دینى‏اش منع نمى‏کند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومت‏ها از اعمال هرگونه موضع‏گیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مى‏کنند، ولى واقعیت این است که بى‏طرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومت‏ها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مى‏گیرند. براى نمونه، یک جامعه‏شناس تونسى بیان مى‏کند: «یکى از دولت‏هاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مى‏پذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئه‏اى بر علیه حکومت و ملت برمى‏شمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مى‏شد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرح‏هاى توسعه کشور مشروعیت مى‏بخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمى‏شد. این فرمانروا مى‏پنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مى‏شود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعه‏شناس دیگرى معتقد است: برخى حکومت‏هاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مى‏نماید، به خدمت گرفته‏اند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مى‏کند که نگرش و دیدگاه‏هاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مى‏آورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولت‏هایى که این نوع تربیت در آن‏ها آموزش داده مى‏شود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آن‏ها ارائه مى‏شود، دو دسته‏اند: مدارس رسمى که دولت‏ها بر آن‏ها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحت‏نظر مؤسسه‏هاى دینى یا افراد علاقه‏مند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیش‏ترى داشته‏اند. مى‏توان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولت‏هایى یافت مى‏شود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفته‏اند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مى‏شود. بیش‏تر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولت‏هاى اروپاى غربى در این دسته قرار مى‏گیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مى‏شوند که کثرت‏گرایى را پذیرفته‏اند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمى‏گیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مى‏پردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدان‏ها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مى‏شوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مى‏دانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آن‏ها بر وفق عقیده دولت تدریس مى‏شود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مى‏شود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مى‏باشند. در امریکا و بیش‏تر دولت‏هاى غربى، که نسبت به دین بى‏طرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزش‏هاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاه‏هاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دسته‏اند: دسته اول مدارسى‏اند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمى‏دهند. استعمار همواره تلاش کرده است آن‏ها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاش‏هایى ایستاده‏اند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بوده‏اند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشته‏اند.
دسته دوم برنامه‏هاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مى‏پذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مى‏کنند. از نمونه‏هاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر این‏که دانش‏پژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارت‏هایى همچون ریخته‏گرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهره‏مند مى‏شود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطح‏بندى آموزشى و سیاست‏هاى آموزشى خاص حرکت مى‏کنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونه‏اى از آن‏هاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمى‏پذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پى‏روى مى‏کند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانش‏آموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مى‏گیرند.
ب. مرحله پیش‏دانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانش‏آموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانش‏پژوهان یکى از تخصص‏هاى ذیل را فرا مى‏گیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانش‏هاى جدید نیز اهمیت مى‏دهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاست‏هاى آموزشى متداول، دانش‏آموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مى‏شود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از این‏رو، مى‏توان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوه‏اى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مى‏کند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردى‏اش مى‏باشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آن‏که جنبه روحى جنبه‏اى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازه‏اى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانى‏اش مى‏باشد. از این‏رو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مى‏توان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکان‏پذیر است.
در این‏جا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مى‏شود که دانش‏آموزان در مدارس فرا مى‏گیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانش‏آموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمى‏گیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آن‏جا که اهداف تربیتى اساس برنامه‏ها و در حکم ستون فقرات آن‏ها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مى‏شوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونه‏هاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مى‏شود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مى‏شود. برنامه‏هاى آموزشى نیز باید به گونه‏اى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانش‏آموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مى‏شوند.
در پایان، لازم است شیوه‏هاى ارزش‏گذارى به گونه‏اى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیش‏ترى برخوردار است. با این وجود، شیوه‏هاى ارزش‏دهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بوده‏اند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزش‏گذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادى‏ء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظام‏هاى شکل‏دهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامه‏هاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعه‏شناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقى‏درقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاست‏هاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .

تربیت دینى (1)

تربیت دینى (1)
مقدّمه
دانشمندان و افراد عادى از لحاظ درک ماهیت دین و شناخت تربیت دینى با هم متفاوتند. ولى با وجود این تفاوت‏ها، تقریبا همگى بر اهمیت دین اتفاق نظر دارند. سیر تاریخ بشرى به طور واضح دلالت دارد بر این‏که دین وجود داشته و همواره از بزرگ‏ترین و مؤثرترین نیروهاى تأثیرگذار در زندگى بشر بوده است. پژوهشگرى که حوادث تاریخى را منصفانه بررسى کرده باشد، به این نتیجه مى‏رسد که نبود دین عاملى قطعى در فروپاشى دولت‏هاى قدرتمند بوده است. تربیت دینى به عصر جدید، جامعه‏اى معیّن و یا دینى خاص محدود نمى‏شود. در ایالات متحده، آمارها نشان مى‏دهند قریب نود درصد از ساکنان به مدت چهار سال یا بیش‏تر از تربیت دینى بهره‏مند شده‏اند، در حالى که حکومت تفکر سکولار را به عنوان روش و فلسفه زندگى پذیرفته است. در سال 1969 قریب 171 میلیون نفر در جاى جاى جهان در مدارس تحت نظر کلیسا درس مى‏خواندند. از بارزترین ویژگى تحوّل در برنامه‏هاى آموزشى، که پس از تشکیل دولت اسرائیل در فلسطین اشغالى پدید آمد، تمرکز بر تربیت دینى در مدارس مذهبى و غیرمذهبى بود؛ چرا که پرورش روح یهودیت در روان دانش‏آموز هدف اصلى آن به حساب مى‏آمد.
از آنچه گفته شد، روشن مى‏شود که برخى جوامع غیردینى بسیارعلاقه‏مند هستند که در نظام‏هاى تربیتى خود، نقشى به «تربیت دینى» واگذار کنند. با وجود چنین واقعیت‏هاى آشکارى، برخى پژوهشگران و مربیّان در جهان عرب در نوشته‏هاى خود از نظراتى غیر از این سخن به میان مى‏آورند؛ سخنانى متعارض با آنچه دین را عاملى نیرومند در حیات بشرى مى‏داند. لازم است این نظرات با اهمیت بیش‏ترى از سوى پژوهشگران، مربیّان و سیاست‏مداران در جوامع امروزى مورد توجه قرار گیرند. این گفتار، به دنبال ارائه توضیح بیش‏تر و کامل‏ترى درباره موضوع بحث و جوانب گوناگون آن است. بارزترین موضوعاتى که در این فصل مورد بحث و بررسى قرار مى‏گیرند، عبارتند از: ماهیت دین و پیدایش آن، مفهوم «تربیت دینى»، ارتباط حکومت با تربیت، و جایگاه تربیت دینى در مدرسه.
بررسى موضوعات مذکور به روش توصیفى ـ تطبیقى خواهد بود. این روش به تحلیل موضوعى مسائل طرح شده، پیش از اجراى کار مقایسه، اعتقاد دارد.
مفهوم دین و پیدایش آن
هزاران سال پیش از میلاد مسیح، بشر خدا یا خدایان متعددى را پرستش مى‏کرد. براى مثال، مصریان اعتقادات خود را بر کاغذهاى پاپیروس ثبت مى‏کردند و بعضى از آن‏ها را بر مقابر و معابد نقش مى‏نمودند. آن‏ها اجساد مردگان خود را به دلیل اعتقاد به برانگیخته شدن پس از مرگ، مومیایى مى‏کردند. نتیجه آن‏که دین از زمان‏هاى بسیار گذشته همراه بشر بوده است.
پیش از آن‏که تعریف ادیانى را که بیش‏ترین گسترش در جهان را داشته‏اند، آغاز کنیم، لازم است ماهیت دین را مشخص نماییم. شناخت دین از طریق تعریف و مشخص نمودن ارکانى میسّر است که در ساختار دین نقشى اصلى برعهده دارند و بدون تعریف، واژه «دین» به صورت اصطلاح گسترده‏اى باقى خواهد ماند که فاقد معناى مشخصى است.
محققان دین را به اشکال متعددى تعریف کرده‏اند؛ از جمله:
الف. پیوندى که انسان را به خداى سبحان ارتباط مى‏دهد؛
ب. درک وظایفى که بر عهده داریم، از این نظر که این وظایف براساس اوامر الهى شکل گرفته‏اند؛
ج. مجموعه وظایف مخلوق در برابر خالق؛
د. ایمان به موجودات غیرمادى؛
ه . اعتقاد به فقر واطاعات مطلق؛ (2)
و. نظامى که تمامى زندگى را در برمى‏گیرد و یا مجموعه کاملى از ارزش‏ها. (3)
دکتر محمد عبدالله دراز «دین» را این‏گونه تعریف کرده است: «قانونى الهى که در اعتقادات، به حق و در مناسبات و رفتارهاى اجتماعى به خیر و رفتار مناسب رهنمون مى‏شود.» (4)
علّامه مودودى براى «دین» تعریفى شبیه به این ارائه کرده؛ او گفته است: «دین نظام کاملى براى زندگى است که جوانب اعتقادى، اخلاقى و عملى زندگى را در برمى‏گیرد. در دین، شخص به قدرت موجود برتر، که همان خداست، گردن مى‏نهند، اطاعت او را مى‏پذیرد و به شریعت او ایمان مى‏آورد، به نیکى پاداشش امیدوار و از بدى عقوبتش ترسان است.» (5)
تعاریف گذشته نمونه‏اى از تعاریف بسیار براى «دین» هستند. فرهنگ‏هاى لغت نیز اشاره دارند که این لفظ براى دلالت بر معانى متعددى به کارگرفته شده است؛ از جمله:
الف. قهر، سلطه، حکم و امر؛
ب. خضوع و اطاعت؛
ج. کیش، مذهب و آیین؛
د. جزا، به معناى حساب.
از این معانى به دست مى‏آید که واژه «دین» در زبان عربى، به معناى وجود نوعى ارتباط بین دو طرفى است که یکى طرف دیگر را بزرگ شمرده، در برابرش خضوع و فروتنى مى‏کند. اما از آن‏جا که بحث کنونى فراتر از بررسى دینى معیّن است، به نظر مى‏رسد براى به دست آوردن معناى این اصطلاح، نمى‏توان تنها به فرهنگ‏هاى لغت اکتفا کرد، بلکه براى تعریف واضح «دین»، لازم است حوزه‏هاى مشترک ادیان گوناگون را مورد مطالعه قرار دهیم.
شیوه رایج جامعه‏شناسان پرهیز از بحث در خصوص دین و تمرکز بر مطالعه کارکرد اجتماعى دین است. آن‏ها تنها آن چیزى را که مشاهده کرده‏اند، بررسى مى‏کنند؛ چرا که دین را پدیده‏اى اجتماعى به حساب مى‏آورند. (6) این شیوه دچار خطاهاى روش‏شناختى متعددى است. پیروان این گرایش بین دین به عنوان حقیقتى مستقل، و بین روشى که به واسطه آن دین در زندگى افراد تأثیر مى‏گذارد، تفاوتى قایل نمى‏شوند. از این‏رو، لازم است براى بررسى عناصر مشترک، به جاى مطالعه آن‏ها در رفتار پیروان این ادیان، به عقایدى باز گردیم که از سوى این ادیان ارائه شده‏اند.
از جمله عناصر مشترک بین ادیان گوناگون، ایمان به وجود خداى بزرگ ـ یا خدایان متعدد ـ است که هستى را اداره مى‏کند. این واقعیت بر دین یهود، مسیحیت و اسلام قابل تطبیق است. حتى مذاهب بودا، هندو، و کنفوسیوس، که ایمان به خدا را در مراحل پایانى، جزئى از اعتقادات خود قرار داده‏اند، نیز جزو این مجموعه قرار مى‏گیرند. از پیامدهاى پذیرش این عنصر در تعریف «دین»، خروج فلسفه‏هاى ساختگى همچون اگزیستانسیالیسم، سوسیالیسم و کمونیسم از دایره بحث است. (7)
رکن دوم از ارکان دین، «خضوع در برابر خدا»ست که موجب پیدایش امید و از بین رفتن یأس و ناامیدى مى‏گردد و انسان را به پرستش خدا وامى‏دارد. «اخلاق» رکن سومى است که در ساختار دین دخالت دارد.
رکن چهارمى نیز وجود دارد که در واقع خصوصیات شناختى (8) و منابعى است که این شناخت‏ها بر آن‏ها تکیه دارند. دین منابع شناخت را براى فرد آشکار مى‏سازد و او را بر چگونگى دست‏یابى به آن‏ها راه‏نمایى مى‏کند. اگر بخواهیم دین را به صورتى کامل تعریف کنیم، لازم است این ارکان چهارگانه را در تعریفمان لحاظ کنیم؛ آن‏ها عبارتند از: ایمان به خدا یا خدایان متعدد، خضوع در برابر او، ارزش‏هاى اخلاقى و خصوصیات شناختى. بنابراین، مى‏توان «دین» را به نحو ذیل تعریف کرد: «نظامى از اعتقادات، ارزش‏هاى اخلاقى و معارفى که از اعتقاد به وجود خداى یگانه ـ و یا خدایان متعدد از نظر ادیان مشرک ـ که سزاوار اطاعت و پرستش است، نشأت مى‏گیرد.»
پس از تعریف دین و مشخص کردن ارکان اساسى آن، بسیار ساده مى‏توان بحث پیدایش دین را پشت سر گذاشت. براى توضیح درباره پیدایش دین در جوامع بشرى، دو دیدگاه متباین مورد توجه قرار گرفته‏اند:
پیروان رویکرد اول بر این باورند که دین از دستاوردهاى اندیشه بشرى است. دین با پرستش ارواح و خدایان متعدد آغاز شد. پس از آن رشد کرده و در دوران‏هاى بعدى حیات بشرى، به مرحله توحید رسید.
اما رویکرد دوم، دین را نعمتى از جانب خدا مى‏داند و نقش بشر را منحصر در فهم و اجراى آن مى‏داند.
در ضمن رویکرد اول، نحله‏هاى فکرى متعددى یافت مى‏شوند که تمامى آن‏ها سعى دارند پیدایش پدیده دین‏دارى را از نگاه خود تفسیر کنند. در صدر این مکاتب، «طبیعت‏گرایى» (9) قرار مى‏گیرد؛ چرا که عده‏اى از دانشمندان غرب بر این باورند که پدیده‏هاى طبیعى باعث برانگیخته شدن روح انسان شده و او را به عبادت آن‏ها تشویق کرده است. دسته‏اى دیگر از آن‏ها اعتقاد دارند «پرستش» تمام مظاهر هستى را شامل نمى‏شود، بلکه منحصر در امورى است که پیدایش آن‏ها در هر روز اتفاق نمى‏افتد؛ مانند رعد و برق و طوفان.
دکتر رحمات از حامیان این گرایش فکرى انتقاد مى‏کند؛ زیرا معتقد است پدیده‏هاى مورد پرستش، خود هیچ‏گاه به طور حقیقى مورد پرستش نبوده‏اند، بلکه پرستششان به این دلیل است که آن‏ها در کنار و یا تابع نیروهاى غیبى دیگرى هستند و یا این‏که نمادى براى آن‏ها محسوب مى‏شوند. (10)
«حیات‏گرایان» (11) اعتقاد دارند که اصل در دین «پرستش ارواح» است. انسان پدیده مرگ را مشاهده مى‏کند و این پدیده او را به اعتقاد به وجود چیزهایى که آن‏ها را درک نمى‏کند سوق مى‏دهد؛ چنان‏که رؤیا که انسان را قادر مى‏سازد در خواب با مردگان گفت‏وگو کند، اعتقاد به وجود ارواحى را تقویت مى‏کند که نابود نمى‏شوند.
نگرش سوم در تبیین پدیده تدیّن، رویکرد روان‏شناسانه است. پیروان این رویکرد اعتقاد دارند که پیدایش دین به شکست و ناکامى فرد در تحقق آرمان‏ها و اهدافش بازمى‏گردد. عدم موفقیت در تحقق اهداف منجر به ظهور بحران‏هاى درونى مى‏شود که گرایش به دین از نتایج آن است.
اما گرایش چهارمى، که جریان اول را در بردارد، گرایش جامعه‏شناختى است. یکى از جامعه‏شناسان فرانسوى، امیل دورکیم، بیان مى‏دارد که بررسى پدیده تدیّن نیازمند بازگشت به جوامع ابتدایى است؛ چرا که در این جوامع، مى‏توان دین را به شکل اصیل و بى‏شائبه ملاحظه کرد. از نظر این جامعه‏شناس، «دین» عبارت است از: اعمالى که افراد جوامع ابتدایى (بدوى) در حین جشن‏ها و مراسم‏هاى خود انجام مى‏دهند. (12) روشن است که این تفسیر از «دین» فاقد کم‏ترین استناد علمى است.
این مکتب از بارزترین گرایش‏هایى است که پیدایش پدیده دین‏دارى را توضیح مى‏دهد و آن را از دستاوردهاى فهم و اندیشه بشر به حساب مى‏آورد. این‏گونه مکاتب فکرى، که از رویکردهاى قراردادى رایج پى‏روى مى‏کنند، در عاملى که منجر به ظهور پدیده دین‏دارى مى‏شود، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. با این حال، در بین خود بر تکامل آن اتفاق‏نظر دارند. انسان اولیه به خدایان متعددى از ارواح یا نیروهاى طبیعت ایمان داشت. پس از آن به خداى واحدى مؤمن گشت. آن‏ها به این باور گرایش پیدا کردند که انسان در عصر حاضر، فکرش تکامل یافته و مرحله دین را به این اعتبار که تفکر دینى مرحله اول از مراحل تحوّل و تکامل فکرى بشر است، پشت سر گذاشته است. اما مرحله پایانى، مرحله فلسفه واقعى است که به حفظ پدیده‏ها و شناخت روابط موجود بین اجزاى گوناگون آن‏ها اهمیت مى‏دهد.
اما جریانى که در ذات خود از جریان قایل به تکامل پدیده تدیّن متمایز است، دین را امرى الهى مى‏داند، نه از ساخته‏هاى بشر. خداى سبحان انسان را خلق کرد و به او توانایى درک وجود خویش را بخشید. انسان از دیدگاه اسلام فطرتا دیندار است؛ یعنى قادر است به واسطه آنچه خدا از نیروها، توان و استعداد در او جمع کرده، خدا را بشناسد. او انسان را به حال خود رها نکرده، بلکه سرپرستى او را با راهنمایى‏اش به راه مستقیم، برعهده گرفته است. هدایت و توحید در جوامع انسانى، از ابتدا ظهور داشته، اما انحراف از توحید در مراحل بعدى اتفاق افتاده است. از این مطلب، روشن مى‏شود که موضع اسلام در مسأله پیدایش دین، با مکاتب ساختگى اختلافى ریشه‏اى دارد و احتمالاً پیروان مکاتب ساختگى، خود اسیر بعضى ادیان منحرف در برخى جوامع ابتدایى شده و پنداشته‏اند به حقایق کاملى دست یافته‏اند. آن‏ها سعى نکرده‏اند به پدیده تدیّن نگاهى جامع داشته باشند.
ادیان جهان
شاید بتوان گفت اسلام و مسیحیت در میان ادیان، از بیش‏ترین گسترش در جهان برخوردار بوده‏اند و یهودیت کم‏ترین گسترش را داشته است. آمارى که از دائرة‏المعارف بریتانیا به دست آمده، گسترده‏ترین ادیان در نیمه اول سال 1981 میلادى را مطابق ترتیب ذیل بیان مى‏دارد: (13)
1. مسیحیت؛
2. اسلام؛
3. مذهب هندو؛
4. آیین بودا؛
5. یهودیت.
براى روشن شدن دلیل، ابتدا توضیحى مختصر درباره هریک از این ادیان ارائه مى‏شود:
«هندوئیسم» قدیمى‏ترین این ادیان است؛ چرا که قریب هزار سال پیش از میلاد به وجود آمد. براى هندوئیسم مؤسس مشخصى شناخته نشده و این دین مجموعه کتب مقدسى دارد که کتاب فیدا از مهم‏ترین آن‏هاست. فیدا لفظى است که بر علم و معرفت دلالت دارد و عبارت است از مجموعه وردهایى که علماى دین هندو به وجود آورده‏اند. آیین هندو به خدایى به نام «برهما» اعتقاد دارد، ولى بسیارى از هندوها خدایان دیگرى نیز دارند، همانند «فشنو» و «شیفا». مذهب هندو معتقد به تناسخ ارواح است؛ روح فرد پس از مرگ و از طریق تولدى دوباره، به موجودى دیگر منتقل مى‏شود. وضعیت روح در این مرحله، به کارهاى سابقى بستگى دارد که صاحب آن انجام داده است. کسى که گناه کند، در حالتى پست متولد مى‏شود؛ چرا که روح او در سگ و یا قورباغه حلول خواهد کرد.هندوئیسم براى تمام موجودات زنده احترام قایل است. یک هندو خدا را در تمامى آن‏ها مشاهده مى‏کند. از این‏رو، از خوردن گوشت حیوانات خوددارى مى‏کند. گاو نزد هندوها جایگاه منحصر به فردى دارد. آن‏ها ذبح را تحریم مى‏کنند و معتقدند چنین عملى موجب ابتلاى به آتش خواهد شد. این مذهب بر این باور است که تقسیم جامعه به طبقات گوناگون امرى فطرى است. «طبقه برهمن» بالاترین رتبه از مراتب طبقاتى را به خود اختصاص مى‏دهد. به همین دلیل، افراد این طبقه از لمس پاریاها (طبقه نجس)، که پایین‏ترى طبقه اجتماع هستند، خوددارى مى‏کنند. طبقه برهمن وظایف علماى دین را در انحصار خود قرار مى‏دهد. هندوئیسم براى ترویج مبانى خود، کاملاً به تربیت وابسته است. منابع تاریخى نشان مى‏دهند هندوها در قرون وسطا، در مرکز و جنوب هند، مراکزى براى آموزش‏هاى دینى برقرار ساخته بودند.
در قرن 20 م، مراکز تعلیمات عالى با برخى معابد ارتباط یافتند. پیوسته در هند ـ حتى امروزه ـ مدارسى وجود دارد که به طور تمام وقت، عقاید هندو را آموزش مى‏دهند. (14)
در زمان معاصر، اقداماتى براى اصلاح مذهب هندو آغاز شده است. یکى از مصلحان خواهان عبادت خدایى واحد و دور افکندن نظام طبقاتى شده، ولى او نتوانسته است اصلاحاتى اساسى در این مذهب به وجود آورد. امروزه مذهب هندو به شکل دینى منطقه‏اى باقى مانده که مى‏توان گفت: محدود به شبه قاره هند است. معابدشان نیز همچنان انباشته از بت‏ها هستند.
مذهب «بودا» نیز خاستگاهى هندى دارد. مؤسس آن، «بودا»، در شمال هند متولد شد. پس از آن در خارج از موطن اصلى خود، بخصوص در چین، انتشار یافت. این مذهب نیز تناسخ ارواح را مى‏پذیرد. هدف والا در زندگى از نظر بوداییان تحقق «نرفانا» است که مى‏توان آن را به «سعادت ابدى» تعریف کرد. یک بودایى تنها زمانى که شهوت خود را مهار کند، مى‏تواند به این مرحله دست یابد. او پس از رام نمودن شهوات، توجه خود را بر شرایط و حالات روحى خود متمرکز مى‏سازد. او مى‏تواند حرکات عضلاتش را از طریق تمرکز حواس، خیال و ادراک، متوقف کند و زمانى که در این ورزش به کمال رسید، مى‏تواند نرفانا ـ یعنى توقف احساس ـ را محقق سازد.
آیین بودا نظام طبقاتى مورد پذیرش هندوئیسم را نمى‏پذیرد. بودا بطلان این نظام را اعلام کرد. بودائیسم به جنبه‏هاى اخلاقى توجه دارد. بوداییان معتقدند: ارزش علم در مقدار مشارکت آن در رشد روحى انسان نهفته است. (15) به همین دلیل، این دین آموزش از طریق الگوسازى را با اهمیت بسیار مورد توجه قرار مى‏دهد. توجه این دین به نرفانا از نگاه بدبینانه آن‏ها به زندگى ناشى مى‏شود؛ زندگى انسان پر از دردها و رنج‏هاست، و سبب این آلام ازنگاه آن‏ها، به تعلّق انسان به جسد خود باز مى‏گردد و انسان مى‏تواند از طریق مقهور ساختن جسد خود، از این رنج‏ها رهایى یابد. نفى ویژگى اخلاقى از ارزش‏هاى مرتبط با این حیات دنیوى از سوى بودائیسم، به ایجاد افراد غیرمسؤول نسبت به آنچه در اطرافشان رخ مى‏دهد، کمک مى‏کند.
در میان ادیان عمده جهان، دین یهودیت از کم‏ترین دامنه گسترش برخوردار است. یک پژوهشگر غربى معتقد است: یهودیت بر دو محور استوار مى‏باشد: ایمان به خدا و اعتقاد به برگزیده بودن ملت یهود از جانب خدا. انسان در دین یهود داراى اراده‏اى آزاد بوده و در برابر اعمال خود مسؤول است. او موجود محترمى است که خدا او را به صورت خود آفریده است. (16) عهد عتیق کتاب مقدّس آنان است. تورات، مهم‏ترین جزء آن، از پنج سفر تشکیل مى‏شود. این اسفار عبارتند از: تکوین، خروج، لاویان (تانبان)، عدد و تثنیه. یهود معتقد است: حضرت موسى علیه‏السلام همان کسى است که این اسفار پنج‏گانه را نگاشته، اما منتقدان عهد قدیم در آن تردید دارند؛ چرا که یکى از این سفرها از وفات حضرت موسى علیه‏السلام سخن مى‏گوید و عقلاً محال است که کسى پس از مرگ، از خود سخن بگوید. تلمود، کتاب مقدّس برخى یهودیان، شرحى لسانى است که پس از عهد عتیق جمع‏آورى شده و در برگیرنده شرح علماى یهود بر کتاب مقدّس است و از نوشته‏هاى آنان به حساب مى‏آید.
از مهم‏ترین انتقاداتى که متوجه دین یهود است ـ چنان‏که خود آنان نیز آن را مى‏پذیرند ـ وجود تمایلات سلطه‏جویانه و افکار نژادپرستانه در این دین است. این انحراف در فکر و عقیده در کانون توجه تعالیم حضرت مسیح علیه‏السلام قرار داشت. تعالیم او تنها بر محبت به مسیحیان اکتفا نمى‏کند، بلکه محبت دشمنانشان را نیز واجب مى‏کند. کتاب مقدّس مسیحیان از دو قسمت عمده تشکیل مى‏شود: عهد عتیق، که یهود نیز بدان ایمان دارد؛ و عهد جدید، که پیروان مسیح بعدها نگاشته‏اند. «اناجیل» مهم‏ترین قسمت عهد جدید است و شامل انجیل متى، انجیل مرقس، انجیل لوقا و انجیل یوحنّا مى‏شود. این انجیل‏ها لبّ تعالیم مسیح را در بردارند. البته بین طوایف مسیحى در محتواى عهد جدید اختلاف است. (17)
مسیحیت معتقد است: خداى سبحان انسان را به شکل خود خلق نموده است. از این‏رو، مى‏تواند ـ بنابر گفته کشیش انواتى ـ با حیات درونى خدا سهیم شود. انسان از روحى بلند مرتبه برخوردار است و به همین دلیل، در آرزوى اتحاد با خداست. این اتحاد تنها زمانى صورت مى‏گیرد که انسان تمامى زندگى خود را وقف خدا کند. او با عقل خود، قادر خواهد بود جهان نامحدود را بشناسد و به گنجینه‏هاى حیات جاودانى دست یابد. (18) مفهوم «گناه» در تربیت مسیحى، از جایگاه مهمى برخوردار است. مربیان تربیتى مسیحى بر این باورند که کودک به کارهاى بد علاقه وافرى نشان مى‏دهد و این در اصل به گناهى باز مى‏گردد که حضرت آدم بدان مبتلا شد. بر همین مبنا بود که حرف هجاى اول در زبان انگلیسى، یعنى حرف A ، به مدت دو قرن در امریکا، به گونه‏اى آموزش داده مى‏شد که این مفهوم را تثبیت کند. (19) عبارتى که دانش‏آموزان باید حفظ مى‏کردند این عبارت بود:
در خطاى آدم بود که همه ما گناه‏کار شدیم A: in Adam¨s fall, we sinned all .
اما امروزه اندیشه گناه بدان صورت که در کتاب مقدّس آمده، رو به نابودى است و گناه بدین معنا تغییر یافته است: سرپیچى از روى عمد از اطاعت پروردگار. (20) مسیحیت با وضع جهان به هر شکل که باشد، درگیر نمى‏شود، بلکه آن را پذیرفته و خود را با آن وفق مى‏دهد.
آخرین دین از ادیان آسمانى، دین حنیف اسلام است. اسلام آمد تا حقیقتى اساسى را، که سایر ادیان آسمانى نیز بدان اشاره داشتند، مورد تأکید قرار دهد، و آن این است که «الله» ـ سبحانه و تعالى ـ تنها خدایى است که شایسته پرستش مى‏باشد و عبودیت براى او همان هدف برتر تمامى رسالت‏هاى آسمانى است. این عبودیت در شعایر عبادى، همچون: روزه، نماز، زکات و حج منحصر نمى‏شود، بلکه تمامى جوانب زندگى انسان مسلمان را در برمى‏گیرد:
«قُل انّ صلاتى و نسکى و محیاى و مماتى للّه رب العالمین»؛ (21) بگو نمازم، عباداتم و زندگى و مرگ من براى خدا، پروردگار جهانیان، است.
ایمان به وجود خدا امرى فطرى است. این حقیقت داراى ادلّه روشنى از قرآن کریم و احادیث شریف است. منظور از «فطرت» قوا و استعدادهایى است که خدا در نفس انسان قرار داده و مادامى که موانع از بین برنده آن‏ها بروز نکرده باشد، مى‏تواند انسان را به سوى ایمان به خدا هدایت کند. بنابراین، «خیر» اصالتا در طبیعت انسان وجود دارد. اما «شر» از محیطى که انسان در آن زندگى مى‏کند دامنگیر او مى‏شود. پس مفهوم «فطرت» با مفهوم «گناه» که در کتاب مقدّس مسیحیان آمده است، اختلافى ریشه‏اى دارد. مفهوم «فطرت» نظر مثبتى در مربیان نسبت به کودکان ایجاد مى‏کند. در نتیجه، هدف آنان متوجه دور ساختن عناصر بیگانه‏اى مى‏شود که صفا و روشنى فطرت را از بین مى‏برند. (22)
مفهوم «تربیت دینى» و شاخصه‏هاى مؤثر در آن از آن‏جا که پیرامون دو واژه «دین» و «تربیت» تعاریف گوناگونى ارائه شده، درباره اصطلاح ترکیبى «تربیت دینى» هم تعریف واحدى عرضه نگردیده است. با این حال، دائرة‏المعارف جهانى تربیت «تربیت دینى» را این‏گونه تعریف مى‏کند: «آموزشى منظّم و برنامه‏ریزى شده که سعى دارد در مسائلى همچون وجود خدا، حقیقت هستى، حیات، رابطه فرد با خالق و با افراد دیگرى که در یک جامعه با آن‏ها زندگى مى‏کند، بلکه با تمامى افراد بشر، انسان را از اعتقاداتى بهره‏مند سازد.» ( 23)
مفهوم «تربیت» و وظایفى که به انجام مى‏رساند از مجموعه عواملى متأثر مى‏شود که مهم‏ترین آن‏ها جایگاه و نقش خدا در دین است. ایمان به روز جزا و جزاى الهى نیز به این عوامل اضافه مى‏شود. هریک از ادیان یهودیت، مسیحیت و اسلام به خداى بزرگى که جهان را خلق نموده است، ایمان دارند، ولى لازم است توجه شود که ماهیت و صفات خدا در این ادیان بر یکدیگر منطبق نیستند. یهودیان معتقدند: خدا در روز هفتم، پس از آن‏که در شش روز گذشته خلقت هستى را به پایان رسانیده، به استراحت پرداخته است. از این‏رو، روز شنبه را مقدّس مى‏دانند و در آن روز کار نمى‏کنند. این شباهت بین استراحت خدا و احتیاج انسان به استراحت، به خدا صفاتى نظیر صفات بشر مى‏بخشد.
در قرآن کریم، خدا فاقد هرگونه شبیه و مانند است و نظیرى ندارد و بشر در هیچ‏یک از صفاتش همانند او نمى‏شود. خدا مى‏بیند و مى‏شنود، ولى شنیدن و دیدن او مطلقا شبیه شنیدن و دیدن ما نیست. اسلام، خواهان پرستش خدایى واحد و فاقد شریک است. اصول اعتقادى اسلام، که براساس توحید بنا شده‏اند، انسان را به ایمان به قیامت، تقدیر الهى، ملائکه و کتب آسمانى دیگر دعوت مى‏کند، همان‏گونه که ایمان به انبیا علیهم‏السلام اصلى از اصول اعتقادى اسلام محسوب مى‏شود. هر انسان مسلمانى نبوّت حضرت ابراهیم، موسى، عیسى و سایر انبیا علیهم‏السلام را باور دارد، ولى در همان حال نیز مى‏پذیرد که کتابى که نزد پیروان هرکدام از آنان مقدّس شمرده مى‏شود، تحریف شده است. تفکر تثلیثى، که مسیحیان بدان ایمان دارند، از نظر مسلمانان قابل قبول نیست؛ چرا که قرآن کریم آن را محکوم کرده است.
تربیت اسلامى از این نظر که به پرورش عقیده در نفس دانش‏آموز توجه مى‏کند، وظیفه دارد در هر مرحله از مراحل آموزش، مقدار متناسبى از حقایق اعتقادى را عرضه کند و لازم است آن‏ها به گونه‏اى تدریس شوند که تفکر را نیز به مشورت دعوت نمایند. قرآن کریم تقلید در حوزه عقاید را رد مى‏کند و کسانى را که عقاید باطل پدرانشان را به ارث مى‏برند مورد مذمّت قرارداده است. ده‏ها آیه در قرآن وارد شده است که تفکر سطحى را مورد سرزنش قرار داده، منزلت صاحبان خرد را بالا مى‏برد.
با وجود آن‏که تربیت اسلامى به حوزه علم توجه کافى نشان مى‏دهد، ولى آن را کافى نمى‏داند. این تربیت معتقد است: حقایق علمى آن‏گاه داراى اثر و نتیجه هستند که با قلب مرتبط شده باشند؛ یعنى زمانى که در شکل‏گیرى گرایش‏هاى مثبت در فرد سهمى داشته باشند. تربیت اسلامى سعى دارد دانش‏آموزان را در برقرارى پلى بین عقل و قلبشان یارى کند. زمینه دومى که تربیت اسلامى بدان توجه دارد، زمینه قلبى یا آن چیزى است که در تربیت امروزى به نام «زمینه عاطفى» نامیده مى‏شود.
عامل دومى که در تربیت دینى مؤثر است نوع نگاه و تلقّى جامعه نسبت به جایگاه اجتماعى دین است. در این زمینه، با دو رویکرد مواجه هستیم: دیدگاه اول، دین را نوعى اعتقاد شخصى مى‏داند، در حالى که دیدگاه دوم دین را هدایتى مى‏داند که گستره آن تمامى جوانب زندگى را دربرمى‏گیرد. مطابق دیدگاه اول، هنجارها و ارزش‏هاى تربیتى را جامعه تعیین مى‏کند و دین چندان دخالتى در تعیین آن‏ها و جهت‏دهى به سوى آن‏ها ندارد. ولى طبق دیدگاه دوم، در زمینه تربیتى نیز، دین داراى ارزش‏ها و هنجارهایى است و فرد و جامعه را به سوى تحقّق آن‏ها دعوت و تشویق مى‏کند.
اما عامل سومى که در مفهوم تربیت دینى و وظایف آن مؤثر است، نوع نگاه دین به فرد است. زمانى که کودک متولد مى‏شود، داراى قابلیت‏هاى موروثى است. او با محیطى که در آن قرار دارد، از ابتداى زندگى تعامل دارد. تربیتى که کودک را به عنوان موجودى مى‏شناسد که طبیعتا به شر و بدى گرایش دارد، بین معلم و دانش‏آموز مانعى روانى قرار مى‏دهد و هدف اصلى تربیت به ریشه‏کنى آن «بد» تغییر مى‏کند. اما تربیتى که طفل را صاحب فطرتى پاک مى‏داند، گرایش‏هاى مثبت را در دانش‏آموز رشد مى‏دهد و فعالیت مربیان متوجه رشد عناصر خیر مى‏شود که پروردگار آن‏ها را در وجود کودک قرار داده است.
انسان از جسم، عقل و روح پدید آمده است. ادیان گوناگون از نظر توجهى که به هر یک از این ارکان داشته و شیوه‏هایى که با آن‏ها مأنوس مى‏شوند، از یکدیگر متمایز مى‏شوند. مذهب بودا و مسیحیت به نیازهاى جسمى توجهى ندارند، بلکه از شأن و مرتبه آن مى‏کاهند و آن را امرى غیرمطلوب به حساب مى‏آورند. مذهب بودا معتقد است رنج‏هایى که به انسان مى‏رسد از تعلّق انسان به جسد خود سرچشمه مى‏گیرد که شایسته است از آن‏ها رهایى یابد. مسیحیت به زهد در امورى از دنیا که به نیازهاى جسمانى مرتبط مى‏شود، دعوت مى‏کند. در عهد جدید مى‏خوانیم: «یک خادم نمى‏تواند به دو آقا خدمت کند؛ چرا که یا یکى را دشمن و دیگرى را دوست مى‏دارد و یا ملازم یکى است و دیگرى را به چشم حقارت مى‏نگرد. نمى‏توانید هم به خدا و هم به مال و ثروت خدمت کنید.» (24)
تربیت اسلامى به نیازهاى جسمى توجه دارد، وجود آن‏ها را مى‏پذیرد و آن‏ها را ناپاک و پلید نمى‏داند. همچنین وجود نیازهاى اعضا را قبول دارد و سعى مى‏کند آن‏ها را مهار و هدایت نماید. با این نگاه خاص، تربیت اسلامى در میان کسانى که به بریدن از دنیا و زهد دعوت مى‏کنند و انگیزه‏هاى فطرى جسم را از بین مى‏برند و کسانى که معتقد به ارضاى کامل آن‏ها بدون هرگونه ضوابطى هستند، در موضعى میانه قرار مى‏گیرد. تربیت اسلامى بر «میانه‏روى» استوار است و در روان آدمى و در بستر غرایز فطرى، گرایش‏هاى مثبت را رشد مى‏دهد. تربیت اسلامى علاقه فراوانى به رشد عقل نشان مى‏دهد. انسان موظف است حواس خود را به شکلى کامل و صحیح به کار گیرد؛ چرا که حواس عقل را از ماده اولیه‏اى برخوردار مى‏سازد که توسط عقل بازسازى شده، به صورتى جدید عرضه مى‏شود. انسانى که خداوند او را از نعمت عقل بهره‏مند گردانیده، زمانى برازنده صفت عقلانیت است که آنچه را عقل به کمک آن به شناخت خدا دست مى‏یابد به کار گیرد. عقل از سویى به حواس و از سوى دیگر، به خداى سبحان مرتبط مى‏شود.
عامل چهارمى که در مفهوم «تربیت دینى» تأثیرگذار است، ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى است که دین بدان‏ها دعوت مى‏کند. مذهب هندو به دلیل پذیرش نظام طبیعى، که افراد یک جامعه براساس آن طبقه‏بندى مى‏شوند، از دیگر مذاهب متمایز مى‏شود، همچنان‏که مذهب یهود نیز از نظر برترى دادن نژادى معیّن بر سایر نژادهاى بشرى، از سایران جدا مى‏شود. با این وجود، هر دینى براى افراد جامعه قواعد رفتارى معیّنى تعریف مى‏کند و آن‏ها را به پاى‏بندى به آن‏ها تشویق مى‏کند. مذهب بودا نظام طبقاتى را ملغا ساخت و نداى برابرى سر داد. بودا پیروان خود را به تحمل اذیت و آزارى که از دیگران به آن‏ها مى‏رسد فرا مى‏خواند، ولى براى دفاع از نقش زنان در جامعه فاقد انگیزه است و از آن دورى مى‏گزیند، او پیروان خود را به دورى از قتل موجودات زنده، نگاه به همسر دیگران، دروغ و شرب مسکرات فراخوانده است. (25)
از جمله آثار پاى‏بندى به ارزش‏هاى اجتماعى، ایجاد انسجام بین افراد یک جامعه است. دینى که مجموعه‏اى متکامل از ارزش‏ها را به افراد جامعه تقدیم مى‏کند، در روان افراد آن جامعه مهار اجتماعى پدید مى‏آورد. نظارت و راهنمایى‏هاى لازم‏الاجراى دین در جوامع امروزى، که اخلاق عملى برآمده از دین را پذیرفته‏اند بى‏نظیر است. دین از به وجود آمدن جرایم اجتماعى جلوگیرى مى‏کند، و هر جامعه‏اى که به دنبال گسترش امنیت اجتماعى است، موظّف است به ارزش‏هاى والایى که مورد امر خداى سبحان است، پاى‏بند باشد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام بدان‏ها دعوت مى‏کند، نیکى به دیگران، بخصوص فقرا، بخشش خطاکاران، نشر علم، عدالت، رحمت و ایثار است.
اسلام به خانواده نیز توجه دارد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى خانوادگى، که مورد توجه اسلام است، مى‏توان احترام به حیات فرزندان (ممانعت از سقط جنین)، احترام متقابل بین زن و شوهر و تساوى در تربیت پسر و دختر را نام برد. از جمله ارزش‏هاى اجتماعى، که اسلام در زمینه رابطه فرد با حکومت به ارمغان آورده است، مى‏توان به شورا، حفظ اموال عمومى و عدم حیف و میل آن، و دعوت به اطاعت حاکمان، مادام که به تعالیم اسلام پایبند باشند، اشاره کرد. اسلام رابطه حکومت اسلامى با دیگر حکومت‏ها را نیز تنظیم مى‏کند. از ارزش‏هاى اجتماعى بین‏المللى اسلام مى‏توان برادرى انسانى، که از خلقت تمامى افراد بشر از نفسى واحد سرچشمه گرفته، دوست نداشتن دشمنان، دعوت به اسلام با موعظه حسنه، پاى‏دارى در نبرد با کفّار و کمک به مستضعفان را نام برد. (26)
بنابرآنچه گذشت، مى‏توان گفت: اخلاق اجتماعى اسلام اخلاقى کامل و فراگیر است که رابطه فرد با خانوداه، جامعه و حتى تمامى افراد بشر را تنظیم مى‏کند. علاوه بر این وظایف اجتماعى، دین کارکردهاى فردى ـ روانى چندى را بر عهده دارد که مهم‏ترین آن‏ها آرامش و اطمینان است. اطمینان نیازى روانى است که محرومیت از آن منجر به پیدایش اضطراب در زندگى انسان مى‏شود. «یاد خدا» موجب آرامش روان است؛ چنان‏که در این آیه شریفه، اشاره شده است: «الا بذکرالله تطمئن القلوب»؛ (27) آگاه باش که دل‏ها به یاد خدا آرامش مى‏یابند.
ایمان به خدا فرد را قادر مى‏سازد تا با اضطراب و ناکامى مواجه شود و همواره باب امید به آینده را بر روى انسان باز نگاه مى‏دارد. دین عبادات را عرضه مى‏کند که به مثابه توشه‏اى روزانه براى انسان هستند. عقیده به «تقدیر الهى» نیز نقش مهمى در ایجاد آرامش و اطمینان به عهده دارد. انسان مؤمنى که اسباب را به خدمت مى‏گیرد، نتایج رابه تقدیر الهى نسبت مى‏دهد و اگر در تحقق اهدافش شکست بخورد، دچار یأس و ناامیدى نمى‏شود. مجموعه‏اى از ارزش‏هاى فردى وجود دارند که اسلام انسان مسلمان را به پاى‏بندى و تمسّک به آن‏ها تشویق کرده است؛ از جمله آن‏ها عفّت و پاکى نفس، فرو بردن خشم، صدق، میانه‏روى، صبر بر امور ناگوار، تأمّل پیش از قضاوت، علاقه به تعلیم و تعلّم و مهار امیال شخصى را مى‏توان نام برد. این ارزش‏ها با ارزش‏هاى اجتماعى کامل مى‏شوند. هدف والاى تربیت اسلامى، تربیت انسان صالحى است که رسالت خود را در قبال جامعه و مردم جهان به خوبى انجام دهد. تربیت اسلامى زمانى به این هدف دست مى‏یابد که معیارهاى اخلاق اسلامى را به دانش‏پژوه عرضه نموده، براى عملى ساختن این ارزش‏ها، فضاى مناسب آن را به وجود آورد. براى این کار، لازم است مربیان ارزش‏هاى اخلاقى را به شکل کامل تشریح کنند و لازمه آن تحلیل ارزش‏ها، بررسى ادلّه مربوط به آن‏ها، بازگذاردن فضا براى شرکت دانش‏پژوه در این بررسى‏ها و ارائه نظرات و دیدگاه‏هاى آنان است. مربیان در قبال تهذیب فضاهاى آموزشى و آماده‏سازى آن‏ها به گونه‏اى که دانش‏پژوه بتواند ارزش‏هاى فراگرفته را به کار گیرد، مسؤولیت دارند.
رابطه حکومت با دین
هریک از حکومت‏هاى گذشته و امروزى جهان نسبت به «دین» و «تربیت دینى» موضعى مشخص دارند، به گونه‏اى که مى‏توان این نگرش‏ها را در سه بخش دسته‏بندى کرد:
1. حکومت به تربیت دینى معتقد است: این دیدگاه در برخى دولت‏هاى اسلامى، از این نظر که تربیت دینى در برنامه‏هاى درسى دوره آموزش عمومى تدریس مى‏شود، کاملاً نمایان است. برخى از آن‏ها به ارائه این نوع تربیت در قالب برخى از واحدهاى درسى بسنده کرده‏اند، در حالى که دولت‏هاى دیگر بر اساس تربیت اسلامى، سیاست‏هاى آموزشى کاملى به وجود آورده‏اند. و این بدان معناست که علوم دینى در تمامى مراحل آموزش عمومى و فرهنگ اسلامى در تمامى سال‏هاى آموزش دانشگاهى مبنا و اصل محسوب شده، لازم است تمام دانش‏هاى انسانى در پرتو مبانى اسلامى به کار گرفته شوند. (28)
دولت غاصب اسرائیل توجه ویژه‏اى به تربیت یهودى دارد. این دولت تلاش مى‏کند تاریخ و ادبیات را به رنگى یهودى درآورد. برخى دولت‏ها نیز علاقه‏مند هستند تربیت مسیحى را در برنامه‏هاى آموزشى خود بگنجانند. کشورهاى فنلاند، نروژ، ایتالیا، اسپانیا و بیش‏تر کشورهاى امریکاى لاتین از نمونه‏هاى آن هستند. (29)
2. حکومت مخالف تربیت دینى است: بعضى دولت‏ها مخالف آموزش‏هاى دینى هستند؛ چرا که این آموزش‏ها با فلسفه آنان در زندگى همخوانى ندارد. اتحاد فروپاشیده شوروى نمونه‏اى است که هیچ نوع آموزش حقیقى دینى را مجاز نمى‏دانست. (30) برخى حکومت‏هاى اسلامى، که اصل شمول دین را به دلیل تعارض با فلسفه‏هاى سوسیالیستى و سکولارى خود نمى‏پذیرند، مى‏توانند در این نگرش گنجانده شوند.
3. حکومت نسبت به تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه دارد: این نگرش واجد علل اجتماعى و تاریخى متعددى است. علل اجتماعى ریشه در اعتقادات مردمان یک جامعه دارد که با وجود دینى واحد، به فرقه‏هاى متعدد انتساب دارند. علل تاریخى نیز به جنگ‏هاى مذهبى بازمى‏گردند که بین فرق مسیحى و بخصوص بین کاتولیک‏ها و پروتستان‏ها واقع شدند و دولت‏هاى آنان مجبور شدند در مسأله تربیت دینى موضعى بى‏طرفانه اتخاذ کنند. اتخاذ این موضع از سوى این‏گونه حکومت‏ها در موضع تربیت دینى بدین معناست که حکومت هیچ‏کس را از اجراى شعایر دینى‏اش منع نمى‏کند و به دین خاصى نیز گرایش ندارد. این حکومت‏ها از اعمال هرگونه موضع‏گیرى علیه فرد یا جامعه بر اساس اعتقادات دین او جلوگیرى مى‏کنند، ولى واقعیت این است که بى‏طرفى کامل امرى ناممکن است.
برخى حکومت‏ها تربیت اسلامى را براى اغراض سیاسى خود به کار مى‏گیرند. براى نمونه، یک جامعه‏شناس تونسى بیان مى‏کند: «یکى از دولت‏هاى شمال افریقا در زمان یکى از فرمانروایان سابق، آن بخشى از اسلام را مى‏پذیرفت که با اهدافش سازگارى داشت و غیر آن را توطئه‏اى بر علیه حکومت و ملت برمى‏شمرد. در نتیجه، خود حکومت بین دو نوع اسلام تفکیک قایل مى‏شد: اسلامى که مورد پذیرش قرار گرفته و به طرح‏هاى توسعه کشور مشروعیت مى‏بخشید، و اسلامى که مورد قبول واقع نمى‏شد. این فرمانروا مى‏پنداشت در تأویل آیات قرآنى، از حقى ویژه برخوردار است. به همین جهت، اجتهادش او را به این فتوا سوق داد که بگوید: روزه منجر به کاهش تولید مى‏شود، در نتیجه، کارگران را به افطار در ماه مبارک رمضان تشویق کرد.» (31)
جامعه‏شناس دیگرى معتقد است: برخى حکومت‏هاى عربى و اسلامى دین را براى توجیه ظلم یا شرعى سازى کارهایى که قدرت سیاسى اقدام به انجام آن مى‏نماید، به خدمت گرفته‏اند. (32) زمانى که حکومت تربیت را به شکلى مقتدرانه در اختیار بگیرد، آن را وادار مى‏کند که نگرش و دیدگاه‏هاى او را منعکس سازد. روشن است که تربیت دینى مبانى خود را از منابع ثابتى که همان قرآن کریم و احادیث شریف است، به دست مى‏آورد و آلوده ساختن آن به پیروى از دولت‏هایى که این نوع تربیت در آن‏ها آموزش داده مى‏شود، کار صحیحى نیست.
مدارس تربیت دینى
مدارسى که تربیت دینى در آن‏ها ارائه مى‏شود، دو دسته‏اند: مدارس رسمى که دولت‏ها بر آن‏ها نظارت دارند، و مدارس خصوصى که تحت‏نظر مؤسسه‏هاى دینى یا افراد علاقه‏مند به این نوع تربیت هستند. مدارس نوع اول در مناطق گوناگون جهان رواج بیش‏ترى داشته‏اند. مى‏توان در ضمن این نوع، سه گروه را مشخص کرد: مدارس دسته اول در دولت‏هایى یافت مى‏شود که عقیده دینى معیّنى را پذیرفته‏اند و سعى دارند این عقیده را در جوانان پرورش دهند. تربیت دینى در این نوع مدارس، همراه با علوم روز ارائه مى‏شود. بیش‏تر مدارس کشورهاى عربى و اسلامى و قریب نیمى از دولت‏هاى اروپاى غربى در این دسته قرار مى‏گیرند. (33)
دسته دوم در کشورهایى یافت مى‏شوند که کثرت‏گرایى را پذیرفته‏اند. در این کشورها دانشجویان عقیده معیّنى را فرا نمى‏گیرند، بلکه به فراگیرى عقاید مختلف مى‏پردازند. هدف این مدارس از بین بردن تناقض میان ادیانى است که افراد یک جامعه بدان‏ها ایمان دارند، نه ایجاد عقیده معیّنى در فرد. این نوع مدارس تنها در جوامعى یافت مى‏شوند که دین را امرى شخصى و فعالیتى خصوصى مى‏دانند.
اما گروه سوم مدارسى هستند که تربیت دینى در آن‏ها بر وفق عقیده دولت تدریس مى‏شود و این چیزى است که امروزه در مدارس اسرائیل جریان دارد و اسلام در آن به صورتى زشت و تحریف شده عرضه مى‏شود.
اما نوع دوم از مدارسى که به تربیت دینى اهتمام دارند مدارس خصوصى مى‏باشند. در امریکا و بیش‏تر دولت‏هاى غربى، که نسبت به دین بى‏طرف بود و مخالف تدریس آن در مدارس هستند، کلیساى مسیحى آموزش‏هاى مسیحى را برعهده گرفته است.
مدارس و آموزشگاه‏هاى اسلامى خصوصى که به دنبال نشر تربیت اسلامى هستند، سه دسته‏اند: دسته اول مدارسى‏اند که همواره بر تدریس علوم شرعى و عقاید و زبان عربى تأکید دارند و به علوم جدید توجه کافى نشان نمى‏دهند. استعمار همواره تلاش کرده است آن‏ها را از جامعه کنار بزند و مدارس جدید را براى همین منظور افتتاح کرد. شکى نیست کسانى که در برابر چنین تلاش‏هایى ایستاده‏اند، نسبت به تربیت دینى بسیار غیرتمند بوده‏اند، ولى این مدارس به شکلى پیشرفت نکردند تا متناسب با دوره جدید باشند. این نوع مدارس همیشه در برخى کشورهاى اسلامى وجود داشته‏اند.
دسته دوم برنامه‏هاى آموزشى مصوّب مدارس رسمى را مى‏پذیرند، ولى قدرى نیز به علوم شرعى و عقاید توجه مى‏کنند. از نمونه‏هاى آن مدارس، مدرسه «المنار» است که در شهرهاى اصلى عربستان داراى شعباتى است. در این مدارس، علاوه بر این‏که دانش‏پژوه اجازه دارد همراه با مراحل آموزش عمومى نیمى از قرآن را حفظ کند، از مهارت‏هایى همچون ریخته‏گرى الکترونیک و کامپیوتر نیز بهره‏مند مى‏شود. (34)
دسته سوم از مدارس اسلامى مخصوص مدارسى است که بر اساس سطح‏بندى آموزشى و سیاست‏هاى آموزشى خاص حرکت مى‏کنند. مدرسه اسلامى «دبى» نمونه‏اى از آن‏هاست. این مدرسه مدارج مرسوم آموزشى را نمى‏پذیرد و از مراتب آموزشى ذیل پى‏روى مى‏کند:
الف. مرحله علوم پایه به مدت چهار سال: در این مرحله، دانش‏آموزان علوم پایه، علوم اسلامى، زبان و ریاضى را فرا مى‏گیرند.
ب. مرحله پیش‏دانشگاهى: مدت آن یک سال است و هدف آن آماده سازى دانش‏آموز براى ورود به مرحله تخصصى است.
ج. مرحله تخصصى: مدت آن چهار سال است و دانش‏پژوهان یکى از تخصص‏هاى ذیل را فرا مى‏گیرند: مهندسى عمران، معمارى، مهندسى برق و امور الکترونیک، مهندسى مکانیک، مهندسى شیمى، مدیریت تولید و تجارت.
این مدرسه به تربیتى توجه دارد که آثار نیکى بر رفتار باقى گذارد. همچنین به علوم، اخلاق اسلامى و دانش‏هاى جدید نیز اهمیت مى‏دهد. (35) ولى به دلیل خروج از سیاست‏هاى آموزشى متداول، دانش‏آموختگان آن با مشکل عدم پذیرش مدارک تحصیلى خود مواجه هستند.
خاتمه
گفته شد که تربیت در ادیان گوناگون، متفاوت تعریف مى‏شود؛ چرا که ادیان در اعتقاد به خدا، روز جزا، ماهیت انسان و ماهیت ارزش‏هاى اجتماعى با یکدیگر اختلاف دارند. از این‏رو، مى‏توان گفت: هر دینى سعى دارد انسان را به شیوه‏اى معیّن تربیت کند؛ یعنى هدف کلى تربیت دینى با تفاوت ادیان، تغییر مى‏کند. مذهب بودا سعى دارد انسان را به مرحله نرفانا، یعنى انقطاع از جهان مادى، برساند. مسیحیت به جنبه روحى انسان توجه دارد و هدف تربیت مسیحى کمک به فرد براى دستیابى به کمال فردى‏اش مى‏باشد با این عنوان که او کودک خداست. به دلیل آن‏که جنبه روحى جنبه‏اى مهم در وجود انسان است، تربیت مسیحى به رشد جسمى یا عقلى به اندازه‏اى توجه دارد که در رشد جنبه روحى سهیم باشد. (36) تربیت در اسلام، متوجه رساندن انسان به کمال انسانى‏اش مى‏باشد. از این‏رو، این تربیت به فعالیتى هدفدار تعریف شده که متوجه تربیت انسان کامل است. به هر مقدار که اطاعت انسان از خداى سبحان افزایش یابد، کمال انسانى او نیز رو به فزونى خواهد گذاشت. پس مى‏توان گفت: هدف کلى تربیت اسلامى اقرار به عبودیت خداى سبحان است. و این با توجه یکسان به عقل، جسم و روح امکان‏پذیر است.
در این‏جا، لازم است بین دو مفهوم از تربیت اسلامى تمایز قایل شویم: یکى مفهومى محدود از تربیت اسلامى که به عقاید و قوانین شرعى محدود مى‏شود که دانش‏آموزان در مدارس فرا مى‏گیرند، و دیگرى تربیت به معناى گسترده آن است که هر عمل هدفمندى که دانش‏آموز را نسبت به حقایق دین آگاه کند و تمامى جوانب شخصیت آدمى را تهذیب نماید، در برمى‏گیرد. بر اساس همین نگاه است که خارج ساختن هر نوع فعالیت، کار یا آموزش از حوزه تربیت اسلامى امرى نادرست است. از آن‏جا که اهداف تربیتى اساس برنامه‏ها و در حکم ستون فقرات آن‏ها هستند، لازم است این اهداف تعریف شده و به مطالبات رفتارى مشخصى ترجمه شوند. از جمله اشتباهاتى که مربیان گرفتار آن مى‏شوند، خلط بین «هدف» و «وسیله» است. هدف قرار گرفتن وسیله کارى اشتباه است. از نمونه‏هاى آن، ضرورت حفظ دروس به مقدارى است که کار فهم را آسان کند. این ضرورت در دوره ضعف و افول تربیت دچار تورّم و بزرگى مى‏شود و خودِ حفظ به هدفى اساسى از اهداف مدرسه تبدیل مى‏شود. برنامه‏هاى آموزشى نیز باید به گونه‏اى تنظیم شوند که با خصوصیات عقلانى دانش‏آموزان تناسب داشته باشند. مفاهیم انتزاعى هنگامى که به صورتى محسوس عرضه شوند، بهتر درک مى‏شوند.
در پایان، لازم است شیوه‏هاى ارزش‏گذارى به گونه‏اى تکامل یابند که اهداف تربیتى را نیز شامل شوند؛ جنبه ایمانى نسبت به جنبه علمى از اهمیت بیش‏ترى برخوردار است. با این وجود، شیوه‏هاى ارزش‏دهى پیوسته بر اهداف علمى متمرکز بوده‏اند و بدون تلاش براى تکامل معیارهاى ارزش‏گذارى، قضاوت درباره حدود فعالیت تربیت اسلامى براى گروه سنّى خاص یا مقطعى معیّن، به دور از دقت و شمول خواهد بود.
________________________________________
*. محمد عبدالله دراز، المرجع فى مبادى‏ء التربیة، کویت، دارالقلم، 1390 ق / 1970 م.
1ـ محمد عبدالله دراز، دین، کویت، دارالقلم، 1390 ه./ 1970م، ص 29.
2. Thomas, "Religious Education", Published in the international Encyclopedia of Education, edited by: I. Husen and T. Postle Waite (Pergamon press, 1990 ), vol.7, pp. 42-75 .
3ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 29.
4ـ ابوالاعلى مودودى، اصطلاحات چهارگانه در قرآن کریم، ص 130.
5ـ دین در جوامع عربى، محمد شقرون، «پدیده تدیّن موضوعى براى پژوهش»، ص 134.
6. Ibid, p. 42-45 .
7ـ منظور از نوع نگرشى است که دین به جهان، انسان و نظام‏هاى شکل‏دهنده حیات اجتماعى آدمى دارد.
8. Naturalism .
9ـ دین در جوامع عربى، پیشین، ص 130.
10. Vitalis.m
11ـ محمد عبدالله دراز، پیشین، ص 158ـ161.
12. Encyclopddia Britannica: Book of the year (chicago Encyclopedia Britamnica. INC.1991), p.316 .
13. Nanavaty "Hindu Education" Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 4,p.22-67 .
14. Gurgve, Buddhist Education Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 1, p. 578 .
15. Loewe, Judaism Published in the Encyclopedia of Religion and Ethics , edited by: J. Mastings (New York: Charles seribners sons, 1962), Vol, 7, p . 58
16. Thomas, Christian theory of Human Derelopment, bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.715 .
17. Anawati, Christian Eduction bublished in Education and value system , edited by: H. Dobers and others (Germany: Y. Hase and koehler, 1987), p.29 .
18. Thomas "Christian theory of Human Deyelopment", bublished in the international Encyclopedia of Education, vol, 2,p.717 .
19. Cross, The oxford dictionary of the Christion church (London: Oxford university press), p. 1279 .
20ـ انعام: 162.
21ـ عبدالرحمن صالح عبدالله، برنامه‏هاى آموزشى؛ مبانى و ارتباط آن با نظریات تربیتى اسلام، ریاض، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى ملک فیصل، 1406 ه. / 1986 م، ص 128.
22. Thomas, Religious edvcation Published in the international Encyclopedia of Education, vol, 7,p.42-75 .
23ـ عهد جدید، انجیل لوقا، اصحاح شانزدهم.
24ـ سید محمد بدوى، اخلاق در میان فلسفه و جامعه‏شناسى، قاهره، دارالمعارف، 1387 ه. / 1967 م، ص 29ـ30.
25ـ محمد عبدالله دراز، دستورات اخلاقى‏درقرآن،ص711ـ760.
26ـ رعد: 28.
27ـ ر.ک: سیاست‏هاى آموزشى در کشور عربستان، ریاض، 1394 ه. / 1974 م، ص 7ـ9.
28. Thomas Religious education, Puplished in the international Encyclopedia of education, vol. 7, p. 42-84 .
29. Brichman, Church - state Issves in education, Publiched in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 723 .
30ـ دین در جوامع عربى، منصف و ناس، دین و حکومت در تونس، ص 479ـ 489.
31ـ همان، عاطف عضیبات، «دین و تحولات اجتماعى در جوامع عربى مسلمان»، ص 144.
32. Ham, "Religious education in the church", Published in the international encyclopedia of education, vol.7, p. 476 .
33ـ عبدالرحمن نقیب، تربیت اسلامى، قاهره، دارالفکر العربى، 1410 ه. / 1990 م، ص 41و42.
34ـ ر.ک: راهنماى مدارس اسلامى تعلیم و تربیت، دبى، 1406 ه. / 1986 م، ص 10، 11، 39، 58، 80، 81.
35. Thomas, christian theory of human derelopment", published in the international encyclopedia of education, vol. 2, p. 715 .

تربیت و جامعه

تربیت و جامعه
چکیده
در این مقاله، رابطه متقابل تعلیم و تربیت‏با جامعه مورد بررسى قرار گرفته است. در ابتدا، تربیت این گونه تعریف شده است: تربیت هنر مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مى‏سازد. سپس، به اصول تعلیم و تربیت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ویژگى‏هاى آن مورد بررسى قرار گرفته است. جامعه، به معناى وسیع آن شامل تمامى مناسبات اجتماعى میان آدمیان مى‏شود.
رویکردهاى نظرى، رابطه جامعه با تربیت و طرح سه نظریه کارکردگرایى، تضادگرایى و کنش متقابل، انواع نهادهاى اجتماعى یعنى خانواده، اقتصاد، سیاست و دین، و تاثیر متقابل هر یک، از دیگر مباحث این مقال است. و در نهایت، فرهنگ و محتواى نهادهاى اجتماع و نسبت آن با تعلیم و تربیت‏بیان شده است.
مقدمه
یکى از اهداف مهم دین و بعثت انبیاعلیهم السلام تربیت و تزکیه انسان است. دین اسلام نیز در احکام عبادى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى خود، تربیت انسان‏ها را وجه همت‏خویش قرار داده است. تربیت انسان در جامعه صورت مى‏گیرد; زیرا انسان مدنى بالطبع است، او در جامعه با نهادهاى خانواده، سیاست، اقتصاد، دین و تعلیم و تربیت‏سر و کار دارد و هر یک از آن‏ها هنجارها و ارزش‏هاى ویژه‏اى را از فرد انتظار دارند و اینجاست که فرد باید بر اساس فکر و منطق و مقتضیات کنش متقابل تصمیم بگیرد. از این‏رو، تصور این‏که تربیت فراگردى فردى است فکرى خام و بى‏اساس است. حال که تربیت در جامعه صورت مى‏گیرد، باید دید که جامعه چه تاثیراتى را بر فرایند تربیت مى‏گذارد و متقابلا، نظام تعلیم و تربیت چگونه جامعه را متحول مى‏سازد.
در این مقاله، تلاش بر این است که علاوه بر بررسى رابطه متقابل تعلیم و تربیت و جامعه، البته با تاکید بر نهادهاى اجتماعى، «فرهنگ‏» نیز به عنوان محتوا و مایه اصلى نهادهاى اجتماعى، مورد بحث قرار گیرد. پیش از ورود به بحث، لازم است تعریف و توضیح مختصرى پیرامون تربیت و جامعه ارائه شود.
تعریف تربیت
فیلسوفان و جامعه‏شناسان و عالمان علوم تربیتى با گرایش‏هاى مختلف، اقدام به تعریف تربیت کرده‏اند به گونه‏اى که به ندرت مى‏توان به تعریف واحدى دست‏یافت.
افلاطون تربیت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترین پایه کمال و جمال مى‏داند، به نظر اسپنسر تربیت مهیا کردن انسان است‏براى زندگى کامل. ژان آموس کمینوس مى‏گوید: آموزش و پرورش هنرى است که افراد را براى زندگانى آماده مى‏کند و هدف این است که فرد داراى دانش، اخلاق و دین شود. (1)
دورکیم در این خصوص مى‏گوید: تربیت عملى است که نسل‏هاى بزرگ‏سال بر روى نسل‏هایى که هنوز براى زندگانى اجتماعى پخته نیستند انجام مى‏دهند و هدف آن این است که در کودک شمارى از حالات جسمانى و عقلانى و اخلاقى برانگیزد و پرورش دهد که جامعه‏سیاسى بر روى‏هم و نیز در محیط ویژه‏اى که فرد به نحو خاصى براى آن آماده مى‏شود، اقتضا مى‏کنند. (2)
از مجموع این تعاریف به دست مى‏آید که تربیت‏یک نوع روش رساندن انسان از حالتى به حالت دیگر است و در واقع، تربیت‏یک هنر و مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مى‏سازد. پس در تربیت، مربى یک مهندس حرفه‏اى است که ساختمان روحى و روانى فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحى شده به تدریج مى‏سازد.
در مورد اصول تعلیم و تربیت، آراء و اندیشه‏هاى گوناگونى ابراز شده است که در اینجا فقط به ذکر برخى اصول مطرح شده بسنده مى‏شود.
1. اصل فعالیت‏به قید «آن‏» (3)
2. اصل کمال
3. اصل حریت
4. اصل سندیت
5. اصل تفرد
6. اصل اجتماع. (4)
تعریف جامعه
تاکنون تعریف واحدى از جامعه صورت نگرفته است، ولى به برخى تعاریف مهم اشاره مى‏شود:
جامعه به وسیع‏ترین معنا به کل مناسبات اجتماعى میان آدمیان دلالت دارد. و هر انبوهه‏اى از آدمیان را از هر دو جنس و همه سنین که در یک گروه بادوام داراى نهادها و فرهنگ کم و بیش اختصاصى خود گردهم آمده باشند، مى‏توان جامعه نامید. (5 )
برخى نیز براى تعریف جامعه شش قید و خصوصیت را لازم مى‏دانند:
الف. اشخاصى که جامعه را تشکیل مى‏دهند یک واحد جمعیتى به حساب مى‏آیند.
ب. جامعه در یک فضاى جغرافیایى مشترک وجود دارد.
ج. جامعه از گروه‏هاى عمده که کارکردهاى متفاوتى دارند تشکیل شده است.
د. جامعه از لحاظ فرهنگى از گروه‏هاى متجانس تشکیل شده است. (زبان مشترکى دارند)
ه. جامعه باید به عنوان واحدى که یک‏پارچه عمل مى‏کند شناخته شود.
و. جامعه باید به عنوان واحد اجتماعى متمایز از جامعه‏هاى دیگر شناخته شود. (6)
رویکردهاى نظرى به رابطه جامعه و تربیت
جامعه‏شناسان به منظور تعیین و شناخت جامعه، نظریه‏هاى گوناگونى را ابراز نموده‏اند; برخى جامعه را در سطح کلان و برخى دیگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار داده‏اند. هر یک از نظریه‏هاى مذکور، بینش کلى در این خصوص ارائه مى‏دهد که در پرتو آن مى‏توان تمامى نهادهاى اجتماعى از جمله نهاد تعلیم و تربیت را تبیین و یاتفسیر نمود. در زیر به سه نظریه عمده اشاره مى‏شود.
نظریه کارکردگرایى Functionalism theory
این دیدگاه جامعه را بسان یک موجود زنده مى‏انگارد که داراى اجزاء مختلفى است و هر جزء داراى وظیفه و کارکرد معینى است. هر جزء داراى دو نوع ارتباط است: 1. ارتباط جزء با جزء دیگر، 2. ارتباط جزء با کل. در صورتى که هر جزء وظیفه و کارکرد خود را به خوبى انجام دهد، نظام اجتماعى سامان یافته و نظم اجتماعى برقرار مى‏گیرد و بیش‏ترین فایده و سود نصیب جامعه مى‏گردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظیفه، کل دچار بى‏نظمى و ناسازگارى مى‏گردد. اسکیدمور ( Skidmore ) در مورد این نظریه مى‏گوید: فونکسیونالیزم نمى‏خواهد که به منظور فهم حیات اجتماعى، آن را درهم شکند و به کوچک‏ترین اجزا تقلیل دهد، بلکه درصدد است ماهیت درهم تافته، زنده و متقابلا سازگار یک نظام اجتماعى را در کلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است که ما در اجزا وحدتى را بازشناسیم که بر اساس آن، اجزا و کل درهم تنیده شده و یک هویت‏به دست آورده باشند. (7)
طبق این دیدگاه نظام آموزش و پرورش یکى از اجزاى مهم کل نظام و جامعه تلقى مى‏شود که کارکردى اساسى را براى بقاى نظام اجتماعى انجام مى‏دهد. از جمله این کارکردها انتقال فرهنگ، جامعه‏پذیرى، انسجام اجتماعى و . . . مى‏باشد.
جامعه‏شناسانى که به شیوه کارکردى، آموزش و پرورش را مطالعه مى‏کنند غالبا آن را به عنوان نهاد اجتماعى و از لحاظ ساختار و کارکردهاى سازمانى، نقش‏ها و فعالیت‏هاى سازمانى و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار مى‏دهند. (8)
نظریه تضاد یا ستیز ( Conflict theory )
این نظریه که با نوشته‏هاى کارل مارکس شهرت یافته است، مدعى است جامعه از دو طبقه اجتماعى تشکیل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. این دو طبقه پیوسته با یکدیگر در حال تضاد و ستیز مى‏باشند. طبقه دارا براى حفظ وضع موجود تلاش مى‏کند; زیرا منافعش در آن است و طبقه ندارا براى برهم زدن این وضع و رسیدن به دارایى و امکانات زندگى. از نظر مارکس ریشه این درگیرى‏ها به اقتصاد برمى‏گردد; زیرا اقتصاد زیربناست و سایر نهادهاى اجتماعى از جمله دین، آموزش و پرورش و سیاست روبنا هستند و در صورت تغییر اقتصاد، تمام نهادهاى دیگر نیز تغییر مى‏یابد. به طور فشرده مى‏توان خطوط برجسته فکرى مارکس را چنین بیان کرد:
1. حرکت تاریخ با تحلیل شالوده جوامع، نیروهاى تولیدى و روابط دنبال مى‏شود و نه به کمک طرز فکر آدمیان.
2. در هر جامعه‏اى دو چیز را مى‏توان تشخیص داد: (1) بنیان اقتصادى‏یازیربنا ( Infrastructure ) و (2) روبنا ( Superstructure ) زیربنا اساسا از نیروها و روابط تولیدى تشکیل شده و حال آن‏که نهادهاى حقوقى و سیاسى و هم‏چنین طرز فکرها، ایدئولوژى‏ها، فلسفه‏ها، همه جزو روبنا هستند.
3. محرک حرکت تاریخى همانا تناقض است که در لحظه معینى از شدن تاریخى، میان نیروها و روابط تولیدى پیدا مى‏شود.
4. در مراحل تناقض نیروهاى تولیدى با روابط تولیدى، یک طبقه به روابط تولیدى قدیم، که اکنون تبدیل به مانعى در سر راه توسعه نیروهاى تولید مى‏شوند، مى‏چسبد و در عوض، طبقه‏اى دیگر مترقى است و نمودار روابط تولیدى تازه‏اى است.
5. نتیجه این دیالکتیک نیروها و روابط تولیدى، «نظریه انقلابات‏» است.
6. مارکس واقعیت اجتماعى را در برابر آگاهى قرار مى‏دهد. او اظهار مى‏کند: آگاهى آدمیان نیست که تعیین‏کننده واقعیت است، به عکس، واقعیت اجتماعى است که آگاهى آنان را تعیین مى‏کند.
7. مارکس در آخرین نکته، مراحل تاریخ بشرى را براساس نظام‏هاى اقتصادى شرح مى‏دهد. (9)
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزه‏ها و شیوه‏هایى است که طبقه دارا و سرمایه‏دار براى حفظ حاکمیت‏خویش آن‏ها را به جامعه القا مى‏نماید. کودکان و نوجوانان طبقه کارگر با آموزه‏هایى آشنا مى‏شوند که آن‏ها را پیوسته به صبر و تحمل مشکلات و سرنوشت محتوم و قطعى خود، فرا مى‏خواند.
گروه سلطه‏گر از راه تبلیغ، تلقین و جعل اسطوره‏هاى اجتماعى مى‏کوشد که اقتدار خویش را مشروعیت‏بخشد. گروه مسلط با تحمیل جهان‏بینى، ارزش‏ها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحت‏سلطه، آن‏ها را با اجبار به همکارى وادار مى‏سازد. (10)
این شکل رابطه گروه‏دارا و ندارا، حالت استثمارى در پى دارد وخوى و روحیه استبدادى را میان مردم رواج مى‏دهد به گونه‏اى که فرد بى‏آن‏که خود بداند، با زن و فرزندانش نیز با همان روحیه استبدادى رفتار مى‏کند. از لحاظ جامعه‏شناختى، این عادت اجتماعى تا مدت‏ها پس از تغییر نوع حکومت‏ها و برچیده شدن ستیز اجتماعى نیز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش باید به گونه‏اى برنامه‏ریزى نمایند تا این روحیه استثمارى از میان مردم برچیده شود و روحیه مشورتى و جمع‏گرایى و نفى استبداد در قالب درس‏هاى آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.
نظریه کنش متقابل ( Interaction theory )
این نظریه موضوع بحث‏خود را به رابطه متقابل میان افراد اختصاص مى‏دهد و معتقد است که جامعه از کنش‏هاى متقابل میان افراد انسانى تشکیل مى‏گردد و انسان‏ها براى کسب منافع و فواید با یکدیگر ارتباط برقرار مى‏کنند. جورج ریتزر در مورد اصول بنیادى این نظریه مى‏گوید: برخى از نظریه‏پردازان کنش متقابل نمادى (بلومر، مانیس، میلتسر و زر) کوشیده‏اند تا اصول بنیادى این نظریه را برشمارند. این اصول عبارتند از:
1. انسان‏ها برخلاف جانوران پست‏تر، استعداد تفکر دارند.
2. استعداد تفکر با کنش متقابل اجتماعى شکل مى‏گیرد.
3. در کنش متقابل اجتماعى، انسان‏ها معانى و نمادهایى را یاد مى‏گیرند که به آن‏ها اجازه مى‏دهند تا استعداد متمایز انسانى‏شان را براى تفکر به کار اندازند.
4. معانى و نمادها. انسان‏ها را قادر مى‏سازند که کنش متقابل و متمایز انسانى را انجام دهند.
5. انسان‏ها مى‏توانند معانى و نمادهایى را که در کنش‏ها و کنش‏هاى متقابل‏شان به کار مى‏برند، بر پایه تفسیرى که از موقعیت مى‏کنند، تعدیل یا تغییر دهند.
6. انسان‏ها تا اندازه‏اى براى آن مى‏توانند معانى و نمادها را تعدیل و تغییر دهند که توانایى کنش متقابل با خودشان را دارند; زیرا این توانایى به آن‏ها اجازه مى‏دهد که راه‏هاى امکان‏پذیر کنش را بیازمایند، مزایا و عدم مزایاى نسبى آن‏ها را سبک و سنگین کنند و سپس یک راه را برگزینند.
7. الگوهاى درهم تنیده کنش و کنش متقابل، گروه‏ها و جامعه‏ها را مى‏سازد. (11)
دو نظریه مهم تعامل‏گرا که در قلمرو جامعه‏شناسى آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظریه برچسب زدن و نظریه مبادله. اگر به کودکى به طور مکرر گفته شود که کودن است و پیشرفتى نخواهد کرد، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهى از خودانگارى خویش پذیرفته و همان‏گونه که برچسب القا مى‏کند رفتار نماید. شواهدى حاکى از آن است که دانش‏آموزان بسته به انتظارات معلم، خوب یا بدرفتار مى‏کنند. (12)
نظریه مبادله بر این فرض استوار است که کنش‏هاى متقابل ما، متضمن هزینه‏ها و پاداش‏هاست. کنش‏هاى متقابل، افراد گروه‏ها را به الزامات و تعهداتى مقید مى‏سازد; مثلا وقتى دانش‏آموز مطالبى یاد مى‏گیرد و این یادگیرى نوعى پاداش به معلم است، لذا این رفتار احتمالا ادامه مى‏یابد. استفاده از این نوع نظریه‏هاى تعامل‏گرا، فهم پویایى‏هاى محیط آموزشى را تسهیل مى‏کند. (13)
نهادهاى اجتماعى
هر جامعه‏اى از نهادهایى تشکیل شده است و مقصود از نهاد نظامى نسبتا پایدار و سازمان یافته‏اى از الگوهاى اجتماعى است که برخى رفتارهاى نظارت شده و یکسان را با هدف برآوردن نیازهاى اساسى جامعه در برمى‏گیرد. به طور معمول، پنج نهاد بنیادى را در همه جامعه‏ها مى‏توان باز شناخت که عبارتند از: نهادهاى خانوادگى، تعلیم و تربیت، دین، اقتصاد و سیاست. (14)
خصوصیات و ویژگى‏هاى کلى نهاد اجتماعى:
بروس کوئن، شش ویژگى اساسى را براى نهاد اجتماعى برشمرده است:
1- اولین هدف هر نهاد ارضاى نیازهاى اجتماعى معینى است.
2- نهادها متضمن ارزش‏هاى نهایى است که اعضا در آن مشارکت دارند.
3- نهادها به طور نسبى پایدارند تا حدى که الگوهاى ثابت در درون نهادها به صورت بخشى از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.
4- بنیان‏هاى اجتماعى نهادها آن‏چنان عام و گسترده است که فعالیت‏هاى آن، جایگاه عمده‏اى را در پهنه جامعه به خود اختصاص مى‏دهد، به طورى که هر تغییر چشمگیر در نهاد احتمالا، موجب تغییر در دیگر نهادها مى‏شود.
5- هر چند همه نهادهاى جامعه به هم وابسته‏اند، اما هر یک از نهادها به تنهایى بر مبناى شبکه‏اى از هنجارها، ارزش‏ها و الگوهاى رفتارى مورد انتظار، در حد بسیار بالایى ساخت و سازمان یافته‏اند.
6- آرمان‏هاى یک نهاد را معمولا بخش عظیمى از اعضاى جامعه، چه در حال حاضر در آن مشارکت داشته باشند یا نداشته باشد، تشکیل مى‏دهند. (15)
نهاد خانواده
خانواده یکى از نهادهاى مهم اجتماعى است که با سایر نهادهاى دیگر اجتماعى ارتباط متقابلى دارد. بر این اساس، براى درک بهتر نهاد تعلیم و تربیت، شناخت انواع خانواده و کارکردهاى اجتماعى آن ضرورى مى‏نماید.
خانواده و انواع آن
خانواده کوچک‏ترین وابتدایى‏ترین نهاد اجتماعى است که در طول تاریخ شکل‏هاى گوناگونى به خود گرفته است. در یک دسته‏بندى، دو نوع خانواده از یکدیگر تفکیک مى‏شوند: 1. خانواده هسته‏اى 2. خانواده گسترده. آنتونى گیدنز در توضیح خانواده هسته‏اى مى‏گوید: نوعى از خانواده که شامل دو بزرگ‏سال است که باهم در خانواده‏اى با فرزندان خود یا کودکانى که به فرزندى پذیرفته‏اند زندگى مى‏کنند. (16) امروزه بیش‏ترین شکل موجود خانواده، از نوع خانواده هسته‏اى است و شاید این وضعیت تا حدودى برخاسته از وضعیت پیشرفت صنعتى جوامع نوین باشد.
از نظر گیدنز خانواده گسترده را مى‏توان مرکب از سه نسل یا بیش‏تر دانست که یا در یک مسکن و یا در نزدیکى یکدیگر زندگى مى‏کنند. این خانواده ممکن است‏شامل پدربزرگ‏ها و مادربزرگ‏ها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمه‏ها و عموها و دایى‏ها و خواهرزاده‏ها و برادرزاده‏ها باشد. (17)
گاهى خانواده از لحاظ وحدت یا تعدد همسر به دو نوع تقسیم مى‏شود:
1. تک همسرى
2. چند همسرى.
بروس کوئن در این زمینه مى‏نویسد: تک همسرى عبارت است از ازدواج یک زن یا یک مرد و این شایع‏ترین صورت زناشویى است. چند همسرى، ازدواج یک شخص اعم از زن یا مرد با بیش از یک همسر است.
چند شوهرى نوعى چند همسرى است که ازدواج یک زن با بیش از یک مرد را مشخص مى‏کند، ولى چند زنى یکى از صورت‏هاى چند همسرى است که ازدواج یک مرد با بیش از یک زن را مشخص مى‏کند. (18)
در جوامع غربى به صورت رسمى معمولا خانواده تک همسرى شیوع دارد، در حالى که در برخى جوامع مشرق زمین چند همسرى نیز معمول بوده است. مرداک (دح‏رحزس‏ت) با مطالعه تطبیقى 65 جامعه، دریافت که چند همسرى در بیش از 80 درصد آن‏ها مجاز شمرده مى‏شده است. (19)
خانواده در تقسیم‏بندى سومى از نقطه‏نظر مکان اقامت اعضاى آن، به «پدر مکانى‏» یا «مادر مکانى‏» تقسیم مى‏گردد. در صورتى که خانواده جدید در نزدیکى یا درون خانواده داماد سکنا گزینند، خانواده را پدر مکانى و چنانچه آن خانواده در نزدیکى یا در درون خانواده عروس تشکیل شود، به آن خانواده مادر مکانى مى‏گویند. اقتدار و تاثیرى که هر یک از پدر یا مادر بر روى تصمیمات اساسى خانواده دارد، خانواده را به دو شکل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفکیک نموده است. در چنین جوامعى، قواعد و هنجارهاى پدر یا مادر بر رفتار سایر اعضاى خانواده تاثیر اصلى را مى‏گذارد و رفتار آنان است که معیار سنجش و مطلوب یا نامطلوب بودن رفتارهاى خانوادگى خواهد بود.
کارکردهاى خانواده
نهاد خانواده در درون یک نظام اجتماعى بزرگ‏تر جاى دارد و براى آن کارکردها و وظایف متعددى متصور است. اساسا اهمیت و جایگاهى که این نهاد دارد، عمدة به دلیل همان کارکردها و نقش‏هاى مؤثرى است که براى رشد و بقاى نظام اجتماعى ایفا مى‏نماید. گفتنى است که این کارکردها و نقش‏ها از جامعه‏اى به جامعه دیگر متفاوت است. در زیر به مهم‏ترین کارکردهاى خانواده اشاره مى‏شود.
تامین نیازهاى جنسى و تولیدمثل:
انسان از لحاظ زیستى نیازهایى دارد که برآوردن آن‏ها به حیات و بقاى او کمک خواهد کرد. یکى از آن‏ها نیازهاى جنسى است; در سایه ارضاى شهوات درونى است که آرامش روحى انسان تضمین مى‏گردد و بهتر مى‏تواند وظایف و نقش‏هاى اجتماعى خود را انجام دهد. از سوى دیگر، استمرار نسل بشر مستلزم تولید مثل است که این نیاز نیز در جوامع بشرى معمولا در خانواده میسر مى‏گردد. دو نیاز فوق در جوامع انسانى به شکل و صورتى یکسان تحقق نمى‏یابد، بلکه از هنجارها و ارزش‏هاى اجتماعى تاثیر مى‏پذیرد.
برآوردن نیازهاى اقتصادى:
خانواده، نیازهاى اقتصادى و معیشتى اعضاى خود را تامین مى‏نماید. فرزندان معمولا تا سنین جوانى از لحاظ معیشتى به کانون خانواده وابسته‏اند. به طور غالب، مسؤولیت تامین مسائل معیشتى بر عهده پدر مى‏باشد، هر چند در پاره‏اى موارد زنان نیز در این امر مشارکت دارند. گاهى در برخى خانواده‏هایى که پدرشان را از دست داده‏اند و یا با وجود پدر، تعداد فرزندان زیاد است، برخى فرزندان نیز به کار اشتغال پیدا مى‏کنند. در گذشته، بسیارى از تولیدات دستى و محصولات کشاورزى و بافندگى در محیط خانه انجام مى‏گرفت. ولى امروزه کارکرد تولیدى خانواده، خصوصا در جوامع شهرى، به حداقل رسیده است.
مراقبت و نگه‏دارى از کودکان و سالمندان:
کودکان از نظر زیستى و تربیت روحى و جسمى احتیاج به مراقبت‏خانواده دارند. کودک در دامان پر مهر مادر پرورش مى‏یابد و با محبت‏ها و حمایت‏هاى پدر مسیر زندگى آینده خویش را مى‏یابد. از سوى دیگر، خانواده محل نگه‏دارى و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگ‏ها و مادربزرگ‏ها، مى‏باشد و معمولا فرزندان خود را موظف مى‏دانند از والدین پیر و کهن‏سال خویش مراقبت نمایند و مشکلات و عوارض جسمى و روحى آن‏ها را برطرف نمایند.
اجتماعى کردن فرزندان ( Socialization ) :
دوران کودکى انسان بیش از سایر موجودات به طول مى‏انجامد. خانواده و اعضاى آن براى مدت طولانى، گروه مرجع فرزندان در ارزش‏ها و آداب و الگوهاى زندگى و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شیوه‏هاى زندگى آشنا مى‏گردد و خود را براى زندگى در محیطهاى اجتماعى بزرگ‏تر آماده مى‏سازد. ارزش‏ها و آدابى که میراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهاى اعضاى خانواده به فرزند منتقل مى‏شود.
«اجتماعى شدن به معناى هم‏سازى و هم‏نوایى فرد با ارزش‏ها، هنجارها و نگرش‏هاى گروهى و اجتماعى است. به بیان دیگر، اجتماعى شدن فراگردى است که به واسطه آن هر فرد دانش و مهارت‏هاى اجتماعى لازم براى مشارکت مؤثر و فعال در زندگى گروهى و اجتماعى را کسب مى‏کند. » (20)
گرایش به اخلاق و مذهب:
یکى از ابعاد مهم اجتماعى کردن، گرایش دادن به اخلاق و ارزش‏هاى مذهبى است. در هر دوره تاریخى خانواده‏ها کوشیده‏اند که قواعد و مقررات اخلاقى مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل کنند. هر کودکى دین و مذهب و باورهاى بنیادین خود را نخستین بار در دامان خانواده فرامى‏گیرد و آن‏جاست‏که‏بااصول‏وفروع وبایدونبایدهاى‏آن‏آشنا مى‏گردد. (21)
در عصر حاضر کارکردهایى که براى خانواده بیان شده تا حدودى تغییر پیدا کرده است، خانواده‏اى که در جوامع سنتى واحدى تولید کننده بود، به واحدى تنها مصرف‏کننده تبدیل شده است و با پیشرفت نهادهاى مدنى در جامعه نوین و ضرورت تقسیم کار، کارکرد اجتماعى شدن - هنگامى که کودک به سن شش سالگى مى‏رسد - از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گردیده است. تاسیس خانه سالمندان و سپردن افراد پیر و کهن‏سال، کارکرد نگه‏دارى سالمندان در خانه را تغییر داده است.
خانواده و تعلیم و تربیت
جورج مید و تالکوت پارسونز، این عقیده را که کودک شخصیت مادر زاد دارد، مردود مى‏دانند. به نظر مید نوزاد از خودش به منزله فردى مستقل از دیگران هیچ مفهومى ندارد، او هنوز «خود» یا «من‏» نشده; زیرا براى آن‏که به مفهوم عمیق کلمه «من‏» پى‏برد، کنش متقابل اجتماعى لازم است. (22)
کودک در سنین خردسالى خود را در مقام سایر اعضاى خانواده گذاشته و پیوسته تلاش مى‏کند نقش‏هاى آن‏ها را بازى کند، بى آن‏که دقیقا بداند هدف از این اعمال و رفتار کدام است.
فرزند در محیط خانواده با مجموعه‏اى از عقاید، ارزش‏ها، سلیقه‏ها، آرمان‏ها و هنجارهاى پدر و مادر آشنا مى‏شود و در اثر تکرار آن‏ها در خانواده، آن‏ها را درونى مى‏سازد. البته فرزندان اغلب الگوهاى رفتارى والدین را به دلیل این‏که ظهور و بروز بیش‏ترى از عقاید و جهان‏بینى و نوع نگرش‏ها دارد مورد توجه قرار مى‏دهند. پدر و مادر اولین و نزدیک‏ترین الگوهاى تربیتى عینى فرزندان خویش مى‏باشند. فقدان هماهنگى میان آنان در ارائه الگوى یگانه تربیتى مى‏تواند موجب بروز تضادها و تنش‏هاى تربیتى گردد و در نتیجه فرزند در انتخاب یکى از دو الگوى ارائه شده دچار تعارض و سردرگمى مى‏شود.
دومین نوع تضاد الگوى تربیتى را مى‏توان در اثر فقدان هماهنگى میان الگوهاى ارائه شده از محیط خانواده و الگوهاى ترویج‏شده از سوى نهاد مدرسه، مشاهده نمود.
سومین تضاد آن‏که گاه والدین مى‏خواهند شیوه‏ها و روش‏هایى را که به نسل‏ها و مقتضیات زمان دیگرى تعلق دارد به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالى که فرزندان به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعى به دنبال خواست‏ها و مطالبات دیگر مى‏باشند. کینگسلى دیویس به این نکته مهم اشاره کرده که والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک سعى دارند محتواهاى کهن فرهنگى را به او بیاموزند و فراموش مى‏کنند که از دوران کودکى آنان تاکنون زندگى عمیقا دگرگون شده است. . . والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک با شیوه‏ها و نهادهاى مشخص جامعه ظاهرا فراموش مى‏کنند که آنچه براى خودشان نهادى شده است‏براى جوانان بسیار انتقاد برانگیز یا بیزارکننده است. (23) براى گشودن چنین گره‏اى مى‏بایست والدین ارزش‏ها و نگرش‏ها و اعتقادات اصیل را با روش‏هاى جدید و نوین توام نموده تا بتوانند نسل جدید را با آموزه‏هاى گذشته آشنا نمایند.
در مکتب خانواده به سادگى مى‏توان مفاهیم و مناسک دینى را به فرزندان آموزش داد به گونه‏اى که هنجارهاى دینى براى آنان درونى گردد. والدین از همان آغاز رشد کودک، با ارائه الگوى رفتارى مناسب و جذاب به بهترین وجه مى‏توانند هنجارهاى دینى همانند نماز و عفاف و نیز صداقت، نظم، پشتکارى و. . . را به فرزندان خویش آموزش دهند; زیرا شعایر و مناسک نقش بسزایى در تربیت دینى دارند. ایورموریش مى‏گوید: از طریق اجراى شعایر است که افراد در خانواده، در قبیله، در گروه و نژاد یا در کشور خود صاحب هویت مى‏شوند. (24) وقتى که والدین مجالس عزادارى سید و سالار شهیدان حسین بن على‏علیه السلام را با آداب و رسوم ویژه برگزار مى‏نمایند. فرزندان و اعضاى خانواده با عمق وجدان خویش معانى و مفاهیم شعایر و مناسک را درونى مى‏سازند. با انجام چنین کارى است که فرزند هویت دینى و مذهبى را که در طى سال‏هاى متمادى در سنت‏هاى اجتماعى تنیده شده، توسط والدین به ارث مى‏برد تا خود او روزى محمل جریان برپایى مناسک و شعایر مذهبى باشد و آن را با همان ویژگى‏ها به نسل‏هاى بعدى تحویل دهد.
نهاد اقتصاد
اقتصاد یکى از بخش‏هاى مهم جامعه است، که در مورد آن تعاریف متعددى ذکر شده است. ژان باتیست‏سه ( sagJean Baptiste ) علم اقتصاد را علم قوانین حاکم بر ثروت و نشان‏دهنده طرق تولید و توزیع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن ( A . SamuelsonPaul ) مى‏گوید: اقتصاد عبارت از بررسى روش‏هایى است که بشر با وسیله یا بدون وسیله پول براى به کار بردن منافع کمیاب تولید، به منظور تولید کالا و خدمات در طى زمان و نیز براى توزیع کالاها و خدمات بین افراد و گروه‏ها در جامعه به منظور مصرف در حال و آینده انتخاب مى‏کند. (25)
اقتصاد و تعلیم و تربیت
امروزه آموزش و پرورش نقش بسیار تعیین‏کننده‏اى در رشد و توسعه اقتصادى دارد، همان‏گونه که رفاه اقتصادى جامعه و توزیع عادلانه ثروت و کالا، در رشد کمى و کیفى آموزش و پرورش نیز تاثیر بسزایى داشته است. به نظر آدام اسمیت آموزش و پرورش علاوه بر آن‏که اهمیت اجتماعى دارد، در پیشرفت اقتصادى نیز مؤثر است. به عقیده وى براى پیشرفت اقتصاد لازم است‏یک حکومت‏خوب وجود داشته باشد و براى آن‏که حکومت‏خوب باشد به افراد آموخته نیازمند است. (26) بر این اساس، براى رشد و توسعه اقتصادى کشور پیش از هر کار دیگر به تربیت نیروى انسانى خلاق، تحصیل‏کرده و متعهد نیازمند است. رشد و تربیت محققان در علوم مختلف مى‏تواند راه را براى رشد و سرعت توسعه اقتصادى باز کرده و موانعى را که در سر راه این هدف وجود دارد برطرف نماید. در عرصه اقتصادى باید مردم را به گونه‏اى تربیت نمود تا هر چه کم‏تر مصرف و هر چه بیش‏تر سرمایه‏گذارى نمایند. از طریق شیوه‏هاى تربیتى صحیح و معقول است که مى‏توان فرهنگ کار و تلاش و بالا بردن کیفیت کار را در جامعه عملى نمود. دانشمندان علوم تربیتى مى‏بایست‏براى ترویج فرهنگ کار و تلاش، شیوه‏ها و طرح‏هاى عملى را پیشنهاد نمایند تا در آینده بتوان به چشم‏انداز «تمدن اسلامى نوین‏» امیدوار بود.
آرتولوئیس مؤلف کتاب معروف «نظریه‏هاى رشد اقتصادى‏» که نظریاتش درباره اقتصاد و تعلیم و تربیت از اهمیت‏بسیارى برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادى دو نوع تعلیم و تربیت را بایستى از هم متمایز نمود: (الف) تربیت از نوع سرمایه‏گذارى (ب) تربیت‏به عنوان کالاى مصرفى. بدیهى است که از نظر رشد اقتصادى اولویت‏با نوع اول تعلیم و تربیت است. (27)
از سوى دیگر، تاثیر مسائل اقتصادى در تعلیم و تربیت قابل ملاحظه است; خانواده‏هایى که از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولا زمینه بهترى براى رشد علمى و فکرى فرزندان خود مهیا مى‏کنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادى هرچند به طور نسبى مى‏تواند موجب دل‏زدگى‏و وازدگى از آموزش و تعلیم گردد.
در خانواده‏هایى که پدر و مادر هر دو براى تهیه لوازم زندگى به کار بیرون از منزل مشغول هستند، و با روحیه‏اى خسته و ناتوان به خانه برمى‏گردند، طبیعى است که در تربیت فرزندان خود دچار چالش‏هاى فراوانى خواهند شد.
نهاد سیاست
بى‏تردید در هر جامعه‏اى نهاد سیاسى وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمین نماید. در یک تعریف کلى، نهاد سیاست (حکومت) به فعالیت‏یا فرایند حکم راندن یعنى اعمال نظارت بر دیگران و واداشتن دیگران به رفتار و عمل به شیوه‏هاى معین و مقتضى اشاره دارد. (28)
حکومت‏ها در طول تاریخ داراى اشکال و صور متفاوتى بوده‏اند، ولى بیش‏تر حکومت‏ها در سه دسته کلى جاى مى‏گیرند:
الف) حکومت‏سلطنتى، که تنها یک شخص بر مردم حکم‏روایى مى‏کند و تمام تصمیمات مهم به یک شخص ختم مى‏گردد.
ب) حکومت الیگارشى، که گروه کوچکى از افراد داراى نفوذ بر مردم حکومت مى‏کنند.
ج) حکومت مردم‏سالار، که مردم نمایندگانى را براى اداره جامعه انتخاب مى‏نمایند.
حکومت داراى کارکردهایى است که به چهار مورد مهم آن اشاره مى‏گردد:
1. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجى;
2. تامین کالاهاى اساسى و خدمات براى اعضاى جامعه;
3. حفظ نظم در جامعه;
4. مجازات افرادى که در جامعه مهم‏ترین هنجارها را نقض مى‏کنند. (29)
نقش حکومت در تربیت
در زمینه نقش دولت در فرایند تربیت، دو نظریه کلى مطرح است: برخى بر این باورند که چون کودک به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتى که خود مى‏خواهند او را تربیت نمایند، از این‏رو، تربیت امرى خصوصى و خانوادگى تلقى مى‏گردد. روشن است‏که در این دیدگاه نقش دولت‏بسیار تقلیل داده شده است. (30)
دیدگاه دیگر آن است که اساسا تربیت امرى اجتماعى است و دولت نمى‏تواند نسبت‏به آن برنامه‏ریزى و نظارت نداشته باشد; چرا که اگر دولت در کیفیت تربیت فرد دخالتى نداشته باشد نمى‏توان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نماید و به قوانین و مقررات اجتماعى با علاقه تن در دهد. دورکیم ( Durkheim ) در این خصوص مى‏گوید: وقتى تربیت وظیفه‏اى اساسا اجتماعى باشد دولت نمى‏تواند نسبت‏به آن بى‏اعتنا باشد، به عکس باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدى تابع عمل دولت‏باشد. (31)
دورکیم معتقد است که دولت مى‏بایست اصول بنیادى را براى تربیت استخراج نماید و آموزشگاه‏ها را به تعلیم آن‏ها وادار سازد و در این زمینه هر چه عاقلانه‏تر و به دور از پرخاشگرى و خشونت عمل کند بهتر است. این اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افکار و احساساتى که پایه اخلاق مردم‏سالار را تشکیل مى‏دهند. (32)
از این‏رو، دولت مى‏بایست‏بر طبق نیازهاى جامعه و بر اساس ارزش‏ها و فرهنگ مردم اقدام به یک سیاست‏گذارى کلان در امر آموزش و تربیت نماید و براى اجراى این مهم از کارشناسان و فرهیختگان دعوت به همکارى نماید تا ضمن ترسیم اهداف واقعى، وسایل رسیدن به آن‏ها را تشریح و تبیین نمایند.
مردم تاثیر بسیار شگرفى از روحیات و نگرش‏هاى حاکمان خود مى‏پذیرند. در این زمینه ملاى رومى چنین آورده است:

• خوى شاهان در رعیت جا کند شر چون حوضى دان حشم چون لوله‏ها چون که آب جمله از حوضى است پاک ور در آن حوض آب شور است و پلید هر یکى لوله همان آرد پدید (33)
• چون اخضر خاک را اخضر کند آب از لوله رود در کوله‏ها هر یکى آبى دهد خوش ذوقناک هر یکى لوله همان آرد پدید (33) هر یکى لوله همان آرد پدید (33)
وظایف حکومت در تعلیم و تربیت
الف. حکومت مى‏بایست‏با فراهم آوردن فضاى آموزشى مناسب، همگان را براى تعلیم و تربیت تشویق نماید.
ب. از سوى دیگر، تهیه متون آموزشى متناسب با نیازهاى زمان که بتواند با روش‏هاى نوین، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنایى با آخرین دستاوردهاى علمى جهان، روحیات اخلاقى و مذهبى را در آنان پرورش دهد، از وظایف حکومت‏هاست.
ج. نهاد سیاسى باید به روش‏هاى سریع انتقال علوم و معارف عنایت کافى داشته باشد. امروزه استفاده از رایانه‏ها و آموزش‏هاى سمعى و بصرى در این زمینه تاثیر فراوانى در یادگیرى دارد.
د. برنامه‏ریزى آموزشى در هر کشورى باید متناسب با فرهنگ و میراث اجتماعى آن مرز و بوم انجام گیرد. بر این اساس، در کشورى که دین در تمام ابعاد جامعه تاثیرگذار است، نباید علوم و دانش‏هایى که با جهت‏گیرى‏هاى سکولار نوشته و تدوین شده آموزش داده شود; چرا که این شیوه آموزشى با فرهنگ رایج مردم در تضاد و ناسازگارى است.
ه. . حکومت مى‏بایست، معلمان و مربیان جامعه را از نظر وضعیت معیشتى در سطح مناسبى قرار دهد تا آنان با فراغت‏خاطر وظیفه مهم تعلیم و تربیت را با کیفیت مناسب انجام دهند.
دین
جامعه‏شناسان، دین را یکى از نهادهاى اجتماعى تلقى کرده‏اند، نهادى که ساخته دست‏بشر است و بر اساس نیازهاى آنان شکل گرفته است. منشا این طرز تلقى، مطالعه ادیان و آیین‏هاى بشرى و غیر الهى است. اما بر اساس برداشت صحیح، دین را نمى‏توان نهادى در عرض سایر نهادهاى‏اجتماعى‏تلقى کرد، بلکه دین برنامه زندگى است که مسیر سایر نهادهاى اجتماعى را تعیین مى‏کند.
«در این بینش دین کلیه جوانب زندگى انسان، چه فردى و چه اجتماعى را در برمى‏گیرد و به کلیه نهادها شکل مى‏دهد، آن بینشى جامعه‏شناختى که دین را نهادى در عرض دیگر نهادها مى‏داند یا از مخلوق جامعه دانستن دین، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستى است که از دین داشته‏اند. » (34)
براى دین تعاریف متعددى شده است; یکى از اندیشمندان مسلمان مى‏نویسد: دین واژه‏اى است عربى که در لغت‏به معناى اطاعت، جزاء و . . . آمده و اصطلاحا به معناى اعتقاد به آفریننده براى جهان و انسان و دستورات عملى متناسب با این عقاید مى‏باشد. (35)
ویلیام جیمز در این‏باره مى‏گوید: دین عبارت است از احساسات، اعمال و تجربیاتى که افراد در تنهایى و در پیشگاه الوهیت دارند. (36)
به طور کلى تعاریف حقیقى دین را مى‏توان به سه دسته معرفت‏گرا، عاطفه‏گرا و عمل‏گرا تقسیم کرد، مولر به عنوان نماینده گروه اول، دین را ایمانى مستقل از حس و عقل مى‏داند که على‏رغم آن‏ها بشر را به درک امر لایتناهى قادر مى‏سازد. از دسته دوم شلایر ماخر، دین را به احساس وابستگى یا اتکاى مطلق تعریف مى‏کند و بالاخره عمل‏گرایان دین را در عمل یا مجموعه اعمال خاصى منحصر مى‏کنند. (37)
دین‏داراى کارکردهاى‏بسیارى‏براى‏جوامع‏است که ادى ( O, Daq ) شش کارکرد دین را براى فرد و جامعه چنین بیان کرده است:
1. دین براى انسان حمایت و تسلى به بار مى‏آورد و از این طریق، ارزش‏ها و هدف‏هاى تثبیت‏شده را پشتیبانى مى‏کند.
2. دین از طریق آیین‏ها و مراسم، امنیت عاطفى و هویت و نقطه اتکاى ثابتى در بحبوحه ناسازگارى‏هاى آراء و عقاید براى انسان به بارمى آورد، این کارکرد به نظم اجتماعى استوارى مى‏بخشد و غالبا به حفظ وضع موجود کمک مى‏کند.
3. دین به هنجارها تقدس مى‏بخشد و هدف‏هاى گروهى را بر فراز هدف‏هاى فردى قرار مى‏دهد.
4. دین معیارهایى را به عنوان مبناى انتقاد از الگوهاى اجتماعى موجود فراهم مى‏سازد.
5. دین به انسان در شناخت‏خودش کمک مى‏کند و موجب مى‏شود که او احساس هویت کند.
6. دین در فراگرد رشد انسان بسیار اهمیت دارد; زیرا به افراد در بحران‏هاى زندگى و مقاطع گذار از یک وضعیت‏به وضعیت دیگر کمک مى‏کند و در نتیجه، بخشى از فراگرد اجتماعى شدن به شمار مى‏آید. (38)
دین و تربیت
ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است و پیوسته آن دو همکارى‏هاى متقابلى داشته‏اند، اما پس از عصر نوزایى که انسان بیش‏تر به علم روى آورد به دین و نقش آن کم‏توجهى شد.
در مورد ارتباط دین و تربیت، دیدگاه‏هاى گوناگونى ارائه شده است: برخى با جدایى کامل دین از تربیت و عدم‏کارایى و ثمر بخشى آن در این حوزه، هرگونه تاثیرپذیرى نظام‏تعلیم و تربیت از دین را امرى کهنه، قدیمى، خرافى و متعلق به عصر کودکى بشر و مخالف با عقل و علم مى‏دانند. آن‏ها چنین ادعا مى‏کنند که امروزه بشر با تمسک به پیشرفت‏هاى عقل و شناخت دقیق‏تر خود، ظرفیت مناسب‏ترى براى برنامه‏ریزى و پیشبرد امور مربوط به خویش دارد. در مقابل، برخى دیگر لزوم اعطاى نقشى مناسب به دین و قبول تاثیرگذارى آن در نظام تعلیم و تربیت را پذیرفته‏اند، اما نحوه و میزان تاثیرگذارى و حضور دین در گستره تربیت انسان وابسته به نوع نگاه آن‏ها به انسان و دین است. (39)
امروزه نظریه دوم مقبولیت‏بیش‏ترى دارد; زیرا به طور محسوس آموزه‏هاى دینى در نظام تعلیم و تربیت انسان‏هاى متدین بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال، بسیارى از آموزه‏هاى دین اسلام جنبه تربیتى دارد و وجود مقدس پیامبرصلى الله علیه وآله و ائمه طاهرین‏علیهم السلام بهترین الگوهاى تربیتى مسلمانان مى‏باشند.
نقش تاریخى دین در تربیت انسان‏ها
در تاریخ اعصار قدیم هندوستان (دوره ودیک و آیین بودایى) مذهب اساس تربیت‏بوده است. در خلال این دوران‏ها مطالعه و تدریس کتاب‏هاى مذهبى به عنوان هدف اصلى محسوب مى‏شده، مؤسسات آموزشى همان مؤسسات مذهبى بودند و رابطه بسیار قوى بین مذهب و تربیت‏برقرار بوده است. در کشورهاى اروپایى نیز در این دوره (قرون وسطى) تربیت‏به میزان قابل ملاحظه‏اى تحت تاثیر و نفوذ مذهب قرار داشت، کودکان در این کشورها در صومعه‏ها و کلیساها آموزش مى‏دیدند. (40) با ورود اسلام در سرزمین حجاز، دین منشا تحولات بسیارى در تربیت‏شد، اسلام مسلمانان را به فراگیرى علوم تشویق نمود و مکارم اخلاقى را گسترش داد. امروزه نیز بشر در زمینه حیات فردى و اجتماعى خود (شیوه زندگى، تنظیم روابط خانوادگى و. . . ) به آموزه‏هاى دینى نیاز دارد.
چالش‏هاى تربیت دینى
1. مؤسسات مذهبى باید به تمامى جنبه‏هاى تربیتى شخصیت انسان توجه کنند; چرا که تربیت‏یک بعدى تعارضات و مشکلات بسیارى را به دنبال دارد. مثلا، برخى مؤسسات دینى تنها براى احساسات مذهبى برنامه‏ریزى کرده و به جنبه‏هاى رشد عقلانى کم‏تر واکنش نشان مى‏دهند.
2. تربیت دینى مى‏بایست‏به مشارکت‏بیش‏تر مردم در اجتماع منجر گردد; از این‏رو، گاهى برخورد متصدیان تربیت دینى (در اثر کم‏توجهى به پیامدهاى برنامه‏هاى خود) موجب گوشه‏نشینى متربیان مى‏شود.
3. در تربیت دینى مى‏بایست‏به نحوه ارتباط میان دین و دنیا توجه کرد، به گونه‏اى که تضادى میان آن دو تصور نگردد، بلکه تلاش براى دنیا نیز با رعایت اهداف الهى امرى دینى تلقى شود.
4. معمولا مؤسسات دینى کم‏تر به رشد جسمى کودکان توجه دارند، حال آن که اختلال در رشد جسمى مانع رشد امور معنوى مى‏گردد.
5. با توجه به زمینه‏هاى دین گریزى در عصر حاضر، لازم است مربیان تربیت دینى، آموزه‏هاى دینى را با سهولت و آسان‏گیرى بیان کنند و از هرگونه سخت‏گیرى و ایجاد بدبینى اجتناب نمایند.
6. دین مجموعه‏اى از عقاید و اعمال و اخلاقیات است; چنانچه تربیت دینى به برخى از ابعاد دین خلاصه گردد، مشکلاتى را به همراه خواهد داشت.
7. در تربیت دینى باید از هر گونه افراط و تفریط خوددارى شود و «اصل تعادل و اعتدال‏» همواره مدنظر باشد.
تا اینجا چهار نهاد مهم اجتماعى همراه با ارتباط خاص آن‏ها با نظام تعلیم و تربیت‏بیان گردید، ولى از آن‏جا که محتواى نهادهاى اجتماعى به واسطه فرهنگ مشخص مى‏گردد، ضرورى مى‏نماید که در پایان، بحث مختصرى پیرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربیت انجام گیرد.
فرهنگ و تعلیم و تربیت
هر جامعه‏اى داراى فرهنگ خاص خود است و هیچ‏گاه نمى‏توان جامعه‏اى را بى‏فرهنگ تلقى کرد، حتى در جوامع بدوى نیز فرهنگ وجود داشته است، این‏که گاهى گفته مى‏شود جامعه معینى بى‏فرهنگ است، از سر بى‏دقتى و تعبیرى غیرعلمى است.
جامعه‏شناسان و مردم‏شناسان تعاریف متعددى براى فرهنگ برشمرده‏اند، به گونه‏اى که استخراج تعریف واحدى از مجموع آن‏ها کار بسیار دشوارى است، اما به طور کلى مى‏توان فرهنگ را مجموعه‏اى از شیوه‏هاى زندگى، ارزش‏ها، هنجارها، تجارب، علوم و تکنولوژى و آداب و رسوم دانست که از نسلى به نسل دیگر منتقل شده است.
در فرهنگ علوم اجتماعى براى فرهنگ شش دسته تعریف با گرایش‏هاى‏متفاوت (1. تشریحى شمارشى 2. تاریخى 3. هنجارى 4. روان‏شناختى 5. ساختارى 6. تکوینى) ذکر شده است. (41)
کروبر و کلوکهون ترکیبى از تعاریف را ارائه مى‏دهند که در بردارنده عناصرى است که به طور قطع مورد قبول اکثر دانشمندان علوم اجتماعى معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهایى است آشکار و ناآشکار از رفتار و براى رفتار که به واسطه نمادها حاصل مى‏شود و انتقال مى‏یابد; نمادهایى که دستاوردهاى متمایز گروه‏هاى انسانى و از جمله تجسم‏هاى آن‏ها را در کار ساخت‏ها تشکیل مى‏دهند، هسته اصلى فرهنگ شامل عقاید سنتى (یعنى نشات گرفته و انتخاب شده در سیر تاریخ) و به خصوص ارزش‏هاى وابسته به آن‏هاست، نظام‏هاى فرهنگ را مى‏توان از سویى، فرآورده‏هاى عمل و از سوى دیگر، مشروطکننده عناصر عمل بعدى تلقى کرد. » (42)
نسبیت فرهنگى
داورى درباره معنى و ارزش هر عنصر فرهنگى را باید در خصوص زمینه فرهنگى آن انجام داد. شاید یک عنصر فرهنگى که براى ثبات یک جامعه زیان‏بار است‏براى ثبات جامعه دیگر ضرورى و حیاتى باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمى است که در فرهنگ مربوط به خود دارد. (43)
تاخر و واپسماندگى فرهنگى
هر فرهنگى از عناصر مادى و غیر مادى تشکیل شده است. معمولا تغییر و دگرگونى در حیطه مادى فرهنگى سریع‏تر رخ مى‏دهد، در حالى که ارزش‏ها، باورها و هنجارها دیرتر تغییر مى‏یابد و مقاومت از خود نشان مى‏دهد، در این صورت، تاخر فرهنگى اتفاق مى‏افتد. البته گاهى برخى ابعاد جامعه توسعه مى‏یابد و ابعاد دیگر آن مورد غفلت قرار مى‏گیرد، در این صورت نیز تاخر فرهنگى رخ مى‏دهد.
فرهنگ‏پذیرى
گاه اتفاق مى‏افتد که یک عنصر فرهنگى از فرهنگ دیگر گرفته مى‏شود، این جریان و فرایند فرهنگ‏پذیرى نامیده مى‏شود. در چنین وضعیتى فرهنگ‏هایى که با یکدیگر تماس مستقیم دارند هر دو دچار دگرگونى مى‏گردند. در عین حال، این دگرگونى ممکن است در یک فرهنگ بسیار عمیق‏تر از فرهنگ دیگر باشد. (44)
رابطه فرهنگ و تعلیم و تربیت
سى‏سینسکى رئیس گروه مطالعات اجتماعى و برنامه‏ریزى در مؤسسه فلسفه آکادمى علوم لهستان، طى مقاله‏اى تحت عنوان «هدف‏هاى آموزش و ارزش‏هاى فرهنگى‏» چنین مى‏گوید: آموزش و پرورش در اصل داراى سه جنبه است:
1. آماده‏سازى فرد براى کار;
2. آماده سازى فرد براى ایفاى نقش هم‏وطن;
3. پرورش استعدادهاى فرد به عنوان یک انسان. هر یک از این سه هدف با پیوندهاى خاصى به فرهنگ مربوط مى‏شود. (45)
بر این اساس، مى‏بایست‏سیاست‏هاى فرهنگى را به گونه‏اى تنظیم کرد تا فرد ربیت‏شده بتواند نقشى که جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبى ایفا نماید. فرهنگ و ارزش‏هاى آن در میزان و نوع شکوفایى استعدادهاى آدمى نقش بسزایى دارد; فرهنگى که بیش‏تر جنبه عقلانى را ترویج مى‏کند، فرد را به سوى جنبه‏هاى فکرى سوق خواهد داد و فرهنگى که بیش‏تر اندیشه‏هاى مبارزاتى با استبداد و استعمار را ترویج مى‏نماید، محصول آن تربیت مجاهدان دشمن‏ستیز خواهد بود.
از سوى دیگر، فرهنگ در کیفیت ظهور و بروز شخصیت نیز مؤثر مى‏باشد; معلومات مربوط به انگیزه و عوامل فرهنگى آن، معلومات مربوط به هیجان‏ها و شیوه‏هاى ابراز آن‏ها و معلومات مربوط به تفاوت‏هاى میان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن مى‏کند. (46)
فرهنگ پاداش‏دهى در مدارس به گونه‏اى است که معمولا به حفظ مطالب اهمیت داده مى‏شود و کسى که از محفوظات بیش‏ترى برخوردار باشد حق ورود در رتبه‏هاى بالاتر را خواهد داشت، در صورتى که قدرت فهم و درک عمق مطلب بیش از حفظ تاثیر دارد. از سوى دیگر، به دروس رسمى بیش‏تر اهمیت داده مى‏شود تا به نظم و یادگیرى روش زندگى و جامعه‏پذیرى.
یکى از نویسندگان معاصر مى‏گوید: «آن اندازه‏اى که براى نمره ریاضیات و دروس علمى دقت مى‏شود براى نمره انضباط دانش‏آموزى دقت نمى‏شود. » (47)
در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را مى‏زند و کار جدى براى پرورش استعدادهاى گوناگون و تهذیب اخلاقى فرزندان این مرز و بوم صورت نپذیرفته است!
________________________________________
1- امان الله قرایى مقدم، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، کتابخانه فروردین، چاپ دوم، بهار 1375، ص 14
2- امیل دورکیم، تربیت و جامعه‏شناسى، ترجمه على‏محمد کاردان، دانشگاه تهران، بهار 1376، ص 55
3- یعنى امورى که مورد علاقه طفل قرار مى‏گیرد و جنبه آنیت دارد و طفل به امورى که مربوط به آینده مى‏شود، توجهى ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان مى‏دهد.
4- على شریعتمدارى، اصول تعلیم و تربیت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، 1369، ص 28- 30
5- جولیوس گولد و ویلیام کولب، فرهنگ علوم اجتماعى، ویراستار محمدجواد زاهدى مازندرانى، مازیار، ص 287
6- عبدالحسین نیک‏گهر، مبانى‏جامعه‏شناسى، رایزن، چ چهارم، 1373، ص‏140
7- ویلیام اسکیدمور، تفکر نظرى در جامعه‏شناسى، نشر سفیر، بهار 1373، ص 140
8- على علاقه‏بند، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، اردیبهشت 1373، ص 128
9- ریمون آرون، مراحل اساسى اندیشه در جامعه‏شناسى، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، چاپ دوم، تهران، 1370، ص 164
10- على علاقه‏بند، پیشین، ص 129
11- جورج ریتزر، نظریه جامعه‏شناسى در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثى، انتشارات اعلمى، چاپ دوم، پاییز 1374، ص 281 - 282
12 و 13- على علاقه‏بند، پیشین، ص 131
14 و 15- بروس کوئن، مبانى جامعه‏شناسى، ترجمه فاضل توسلى، سمت، چاپ چهارم، 1374، ص 121 / ص 151 - 153
16 و 17- آنتونى گیدنز، جامعه‏شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، نشر نى، چاپ دوم، 1374، ص 415
18- بروس کوئن، پیشین، ص 173- 174
19- آنتونى گیدنز، پیشین، ص 415
20- امان الله قرایى مقدم، پیشین، ص 79
21- نعمت الله تقوى، جامعه‏شناسى خانواده، دانشگاه پیام نور، چاپ دوم، فروردین 1376، ص 65
22 و 23 و 24- ایور موریش، درآمدى بر جامعه‏شناسى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلى‏سرمد، نشردانشگاهى، تهران، 1373، ص 177 / ص 180 / ص 178
25- پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسین پیرنیا، ج 1، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران، 1356، ص 6
26- على علاقه‏بند، پیشین، ص 138
27- امان الله قرایى مقدم، پیشین، ص 148
28- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 365
29- بروس کوئن، پیشین، ص 391
30 و 31 و 32- امیل دورکیم، پیشین، ص 55 / ص 56
33- جلال‏الدین رومى، مثنوى معنوى، دفتر اول، انتشارات امیرکبیر، تهران، 1363، ص 174 - 175
34- نویسنده: محمود رجبى، «آیا دین یک نهاد اجتماعى است؟ » ، مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، سال پنجم، تابستان 1378، ص 38.
35- محمدتقى مصباح یزدى، آموزش عقاید، سازمان تبلیغات اسلامى، 1365، ص 28
36 و 27- ابوالقاسم فنایى، درآمدى بر فلسفه دین و کلام جدید، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامى، 1375، ص 109 / ص 110 - 111
38- ملکم همیلتون، جامعه‏شناسى دین، ترجمه محسن ثلاثى، تبیان، 1377، ص 201- 211
39 و 40- مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، ص 18 / ص 19
41 و 42- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 631 / ص 630
43 و 44- عبدالحسین نیک‏گهر، پیشین، ص 7 - 66 / ص 69
45- محمدرسول گلشنى فومنى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، شیفته، چاپ دوم، 1375، ص 53 - 54
46- امان‏الله قرایى مقدم، پیشین، ص 212
47- احمد بهشتى، تربیت کودک در جهان امروز، دفتر تبلیغات اسلامى، چاپ سوم، 1377، ص 184

تربیت عقلانى

تربیت عقلانى
چکیده
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحاً، اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.
رویکردهاى مختلفى به تربیت عقلانى وجود دارد. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت ذهن تأکید دارند. عده اى هم بر انواع معرفت اصرار مىورزند.
دیدگاه سنتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه معرفت شناختى ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظم مواد درسى در قالب علوم انسانى و دیالکتیک است، اجتناب مىورزد.
پل هِرست رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع معرفت به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد.
فنیکس ( Phenix ) نیز تحلیل مشابهى از معرفت ارائه داده است. به عقیده او تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. سایز فلاسفه نیز رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
به نظریه انواع معرفت انتقادات فراوانى شده است. که شدیدترین آن ها از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تعلیم و تربیت عقلانى به نظر دیویى مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. این رویکرد نیز مورد نقد قرار گرفته است.
بررسى بحث هاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و نیز شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بنت عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت آمریکا و حمایت وى از محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است که مفصلاً به آن پرداخته شده است. قسمت اول این مقاله را با هم پى مى گیریم.
این فصل به موضوعى اختصاص یافته است که مى توان آن را «تربیت عقلانى» نامید. البته نام هاى بسیارى را مى توان بر این نوع از تربیت اطلاق کرد. به آن عقلانى مى گویند; چون نیروى عقل یا ذهن را افزایش مى دهد، به آن عقلى یا شناختى مى گویند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزایش مى دهد. به این شکل از تعلیم و تربیت، «تعلیم و تربیت عمومى» نیز اطلاق مى شود; زیرا عمومى ترین حوزه هاى دانش را، که انتظار مى رود یک شخص از آن برخوردار باشد، شامل مى شود. شکل مزبور گر چه مى تواند به عنوان تعلیم و تربیت آزاد 1 معرفى گردد، اما همان تعلیم و تربیت لیبرال نیست; زیرا فلسفه هاى دیگر نیز بر تربیت عقلانى تأکید دارند. علاوه بر آن در این که چه چیزى تحت عنوان «تعلیم و تربیت لیبرال» مندرج است، جاى بحث دارد. بسیارى ]هم[ در مقابل نظریه هاى بیش از حد عقلانى پیشنهاد شده، موضع گیرى کرده اند.
البته تربیت عقلانى، بر تمامى اشکال تعلیم و تربیت منطبق است. انواع گوناگون تربیت، که اصطلاحاً اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
با این حال، مؤلفه هاى شناختى به قدرى اهمیت دارد که به ویژه محور توجه تعلیم و تربیتى است که هدف مستقیم آن دانستن و درک کردن بوده و ضرورتاً غایتى وراى این در نظر گرفته نشده است.
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود، بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. تربیت عقلانى با دانش، فهم، ژرف اندیشى و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعلیم و تربیت» در میان اولین فلاسفه تعلیم و تربیت رایج بوده است. در نظر آن ها و کسانى که پس از ایشان آمده اند، «فرهیخته» کسى است که انواع علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد.
تعلیم و تربیت پیش از هر چیز، مفهومى اجتماعى است. از منظر اجتماعى، تعلیم و تربیت، نسل جدید را با مجموعه اى از علوم، که بخشى از فرهنگ را تشکیل مى دهد، آشنا مى کند; تعلیم و تربیت آن ها را با معانى مشترک و تفاسیرى که جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعیت هاى جهان خارج ارائه داده است، آشنا مى کند. بنابراین، تعلیم و تربیت از منظر اجتماعى، سعى دارد به افراد کمک کند و جهان را براى اعضاى جدید جامعه معنا بخشد. یکى از مباحث اساسى و مهم این است که آیا حقایق و ارزش هاى فراتر از فرهنگ هاى خاص وجود دارد یا خیر؟ چرا که این فرهنگ ها ریشه در ماهیت اشیا و درک مشترک از معرفت بشرى دارند.
از دیدگاه فردى، تعلیم و تربیت نیروى عقلانى، کسب معارفى است که به طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد مى شود. این معرفت، هم عام است و هم خاص.
چشم اندازهاى تاریخى تربیت عقلانى
دیدگاه سنّتى
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاى تربیتى آن ها را باید در متونى که به صورت مناظره با سوفسطاییان برگزار مى کردند، مشاهده نمود. سوفسطاییان تعلیم و تربیتى را پیشنهاد مى کردند که هدفش دست یابى سخنران یا وکیل عمومى به فنون خاص بود. در نحله سوفسطایى گرى، یونانیانى مانند پروتاگوراس ( Protagoras )، آى سوکرتیس ( Isocrates )، هیپیاس ( Hippias ) و رومیانى مانند سیسرو ( Cicero ) و کونیتیلیان ( Quintilian ) را مى توان یافت (برودى و پالمر، 1964، ص 15ـ 30). هر چند تعلیم و تربیت سوفسطایى از دانش حقایق، روان شناسى مخاطبان و اطلاعات فرهنگى برخوردار بود، اما همه این ها فرع بر فراگیرى مهارت هاى عملى بود.
سقراط، که یکى از مخالفان سوفسطاییان بود، ممکن است در غرب به عنوان بنیانگذار تربیت عقلانى شناخته شود. سهم عمده او در تعلیم و تربیت، ارائه شیوه اى از آموزش به دانش آموزان بود که بر اساس آن، دانش آموز در زمینه فرضیات سؤالاتى را مطرح نموده تا نسبت به امورى آگاهى یابد. به نظر او، کسانى که خوبى را بشناسند، کار خوب انجام خواهند داد. از این رو، سقراط بین تربیت عقلانى و اخلاقى رابطه اى عمیق مى دید. سقراط عقیده داشت که دانش، مبناى فضایل است. او تعلیم و تربیتى را توصیه مى کرد که هم به شیوه تشویق و ترغیب صورت بگیرد و هم از طریق گفت و گو و مناظره.
اندیشه هاى سقراط در زمینه تعلیم و تربیت، در نوشته هاى شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربیت عقلانى را روشن تر مى سازد. ]به عنوان نمونه، وى اظهار مى دارد [معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به جاى استفاده مادى از علم و کسب ثروت، به دانش و حقیقت دل بستگى بیش ترى داشته باشند. از این رو، به دانش آموزان توصیه مى شد تا از مقام علمى خود احساس رضایت نکنند. این عدم رضایت، آن ها را به سوى خودآزمایى دیالکتیکى سوق مى داد. همین خودآزمایى، باید تحت نظارت یک معلم متخصص و با تجربه صورت پذیرد تا به فراگیرى علوم جدید بینجامد. افلاطون این کار را با ارائه مثالى از آموزش سقراطى قضیه فیثاغورث به یک پسر بچه برده، که به شیوه اى ماهرانه از او سؤال مى شد، تصویر کرد.
در گفت و گوهاى افلاطون، مکالمات بیش تر براى دست یابى به تعریف مفاهیم صورت مى گرفت. از نطر افلاطون، دست یابى به تعریف اشیا به منزله رسیدن به جوهره یا ذات آن هاست. بر اساس این بینش، ماهیات اشیا وجودهاى جداگانه اى در خارج از ذهن و حقیقت انسان دارد. به نظر وى تعلیم و تربیت در سال هاى نخستین، با شرطى سازى از طریق ترویج موسیقى، حکایات و داستان هایى درباره خدایان انجام مى گرفت. در سنین جوانى، افراد باید علم حساب، هندسه، موسیقى و نجوم مى آموختند. مهم ترین این علوم، ریاضیات بود; زیرا با انتزاعیات و فرضیات ارتباط دارد. بالاترین سطح دانش، منطق جدلى (دیالکتیک) یعنى علم به مفاهیم و اندیشه هاى واقعى بود. نظریه افلاطون در زمینه تعلیم و تربیت در «تمثیل غار» 2 ارائه شده است.
از طریق منطق جدلى انسان درمى یابد که اشیا واقعاً چه هستند و سپس در موقعیتى قرار مى گیرد که مى تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت کند. در سطوح عالى تر دانش، ما نه تنها به ویژگى یک شىء پى مى بریم، بلکه مى فهمیم چرا این گونه است و چرا نمى توانست به گونه اى دیگر باشد. افلاطون دست یابى به هدف نهایى تعلیم و تربیت را این گونه شرح مى دهد:
... آن گاه وقتى به سن پنجاه سال رسیدند، کسانى که از این آزمایش ها سالم بیرون آمده و به بهترین ویژگى ها در عرصه علم و عمل رسیده اند، سرانجام باید به هدف نهایى برسند. آن ها باید چشم جان خویش را به چیزى بدوزند که بر روى تمامى اشیا پرتو افکنى دارد. و چون خوبى ذاتى را تماشا کردند، آن را به عنوان نمونه اى براى تنظیم صحیح امور جامعه و فرد به کار بندند (برودى و پالمر، 1964، ص 42).
چیزى که در سنّت مدرسى مسلّم پنداشته مى شود، داشتن طرز تلقى خاص از ذهن انسان و نیز رابطه اى است که بین دانش ما و واقعیت وجود دارد. ذهن انسان ذاتاً به دانستن گرایش دارد. نیروى ذهن از قابلیت درک اشیا آن گونه که هستند برخوردار است. ذهن مراحل مشخصى را که بر اساس سلسله مراتب نظام یافته است، در صعود به قلّه دانش طى مى کند; دانشى که در هنرهاى هفت گانه آزاد 3 یافت مى شود. در بینش مدرسى این دانش است که انسان را خردمند کرده و نیکبخت مى کند. تحقق علایق طبیعى ذهن، درک ]صحیحى[ از چگونه زیستن در ما ایجاد مى کند. این نوع تعلیم و تربیت، «لیبرال» یا «آزادى بخش» نام دارد. ]البته [نه فقط به این دلیل که تعلیم و تربیت آزاد مردان است; آن گونه که دیویى اشاره مى کند; بلکه بدان سبب که این تعلیم و تربیت، ذهن را از امراض جهالت، توهّم و اشتباه آزاد مى کند. در دیدگاه سنّتى، این بینش نسبت به تربیت عقلانى، با تعلیم و تربیتى که براى یک وظیفه یا حرفه معیّن باشد، ارتباط دارد.
دیدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفکر تربیتى غرب داشته است. رهبران تربیتى در کلیساهاى مسیحى، شکل اساسى آن را پذیرفته و در تبیین عملیات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنین این دیدگاه تا بدان جا گسترش یافته است که علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نیز در بر مى گیرد. انسان گرایان عصر نوزایى به این سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأکید بیش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست یابى به دانش، آن را تحریف کردند.
در دیدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترین دانش ها کدام است. طرفداران این نگرش معتقدند که ارزش هاى حقیقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دلیل آن ها این بود که ذهن به شناخت ارزش هایى علاقه دارد که تغییرناپذیر، مطلق و ابدى باشد. بیش تر نویسندگان سنّتى، ریشه و اساس این ارزش ها را در خوبى و یا خدا مى دیدند. این نگرش ماوراى طبیعى در دوران اخیر، در نظریه هاى تعلیم و تربیت ماتیو آرنولد ( Mattew Arnold )، جان نیومن ( John Newman )و آلفرد وایتهد ( Alferd Whitehead ) مورد توجه واقع گردید.
نگرش ماوراى طبیعى همچنین زیربناى نظریه هاى واقع گرایان سنتى مانند ژاک ماریتین ( Jacques Maritain )، رابرت هاتچینز RobertHutchins ))، مورتیمر آدلر ( Mortimer Adler ) و دیگران را تشکیل مى دهد. این رویکرد معمولاً به نظریه هایى از قبیل «پایدار گرایى» 4 ، «انسان گرایى»، «واقع گرایى» و «نئوتومیسم) (بعد از توماس آکوئیناس) باز مى گردد.
این نظریه نیز منتقدان خود را داشته است. جان دیویى (1916) و عمل گرایانى همانند او با حمله به متافیزیکى که زیر بناى این نظریه است و نیز به شرایط اجتماعى نخبه گرایانه اى که مایه رشد آن بودند، رویکرد مزبور به تعلیم و تربیت را رد کردند. کارل پوپر (1962) این نظریه را مبنایى براى جامعه بسته و استبداد گرایى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرایى و تاریخ زدایى این دیدگاه را رد کردند (یونگ، 1971). اما چنین دیدگاهى در زمینه تربیت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعلیم و تربیت در زمان ما هنوز تعیین کننده است.
بازگویى هاى دیدگاه سنّتى
رویکرد سنّتى به تربیت عقلانى با برخى از بازگویى ها در عصر حاضر مواجه است که انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت هاى ذهن تأکید دارند. با این حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأکید دارند.
تعلیم و تربیت عمومى
برخى از بازگویى هاى دیدگاه سنّتى در زمینه تربیت عقلانى بر خصوصیاتى از ذهن تأکید مى کنند که باید از طریق تعلیم و تربیت رشد یابد و این امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند که قرار است این ویژگى ها از طریق آن ها رشد یابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد 5 در مقاله اى تحت عنوان «تعلیم و تربیت عمومى در جامعه آزاد» (1946) 6 ، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبیعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شیوه هاى گوناگونشان از یکدیگر مجزّا کرده است. اما گزارش این را نیز متذکر شده که در صدد رشد توانایى هاى عقلانى معیّن، مانند تفکر اثر بخش، تبادل فکرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمایز ساختن ارزش ها از یکدیگر بوده است.
«تفکر اثر بخش» تفکر منطقى ابتدایى، توانایى دست یابى به حقایق کلى از طریق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گیرد. این امر همچنین مستلزم تفکر در زمینه زندگى روزمره و نیز تفکّر خلّاق مى باشد. «تبادل فکرى»، مهارت هاى گفتارى، شنیدارى، نوشتارى، خواندنى، و نیز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن اندیشه هاى یک انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمایز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصیتى انصاف، خویشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقیقت و زیبایى است.
با مرورى بر این گزارش، برخى مسائل آشکار مى شود. براى مثال، دقیقاً معلوم نشده است که این سه نوع معرفت، توانایى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى که از طریق آن ها توانایى ذهنى رشد کرده، توجه کافى نشده است. چهار دسته از توانایى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گیرند. به نظر مى رسد که یک ادعا این باشد که انتقال یادگیرى از حوزه اى به حوزه دیگر وقتى است که این توانایى ها رشد کرده باشد. این دیدگاه قابل تحسین است; زیرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربیت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى که شامل تربیت اخلاقى، عاطفى و زیبا شناختى نیز مى شود.
رویکردهاى انواع معرفت
دیدگاه سنّتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست ( Paul Hirst, 1974 ) رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع علم به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد که بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به کارگیرى نمادهاى عمومى پذیرفته، سازمان مى دهیم. هرست از رویکرد انواع معرفت به عنوان یک بازگویى معاصر از تعلیم و تربیت آزاد حمایت مى کند، بازگویى اى که از متافیزیک رئالیسم کلاسیک اجتناب مىورزد. با این حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربیت عقلانى است و نه یک نظریه کامل از تعلیم و تربیت آزاد; زیرا بعضى از ارکان مهم آن آن گونه که در بحث از نظریه اش روشن خواهد شد مطرح نگردیده است.
انواع معرفت در نظریه هرست، داراى ویژگى هاى ذیل است:
اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است که منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحویل به هیچ نوع دیگرى نیست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمین و هیدروژن در علوم پایه.
دوم. هر نوع یک سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهیم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبکه اى را به وجود مى آورند که در آن، تجربه مى تواند قابل درک باشد.
سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقریراتى دارد که از طریق تجربه قابل آزمایش و بررسى است.
چهارم. این انواع، از فنون و مهارت هایى برخوردار است که مى تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقیده هرست، انواع در معرض تغییر و تبدیل به انواع جدید هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا که مرزبندى مشخصى در میان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشکارا از یکدیگر متمایز کرد.
انواع به یکدیگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت که هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: ریاضیات، علوم فیزیکى، علوم انسانى، تاریخ، دین، ادبیات، و هنرهاى ناب (صنایع ظریف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پیشنهاد مى کند: منطق صورى و ریاضیات، علوم فیزیکى، حقایق از نوع ذهنى یا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زیبایى شناسى (ادبیات و هنرهاى ناب)، دین، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعلیم و تربیت یعنى آشنا کردن دانش آموزان با این نوع معارف که براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخیص داده شده است. (هرست، 1974)
تعلیم و تربیت در این انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى یا تخصصى. تعلیم و تربیت عمومى داراى صور و علایم خاصى است. افراد باید از طریق آموزش هاى دقیق نه تنها به حقایق مهم معرفت پیدا کنند، بلکه باید نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شیوه هاى استدلال و قضاوتى که در آن ها به کار رفته است نیز آگاهى یابند. لازم است افراد به اشیا با دید کارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر یک از انواع آگاه شوند. یک فرد تحصیل کرده همچنین باید به روابط موجود میان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى که در اصول کلى و صورى بیان شده است.
شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقایق مربوطه و توانایى به کارگیرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. یک متخصص نه تنها علم و تاریخ را مى شناسد، بلکه از فلسفه علم و فلسفه تاریخ نیز آگاهى دارد.
به اعتقاد هرست، معلوم نیست چرا تربیت عقلانى موجود در انواع معرفت باید از طریق رشته هاى دانشگاهى پذیرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او این راه را مؤثرترین شیوه براى سازمان دهى یک برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امکان تنظیم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت که از زوایاى گوناگون مى توان به آن نگریست.
فنیکس ( Phenix, 1964 ) نیز تحلیل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از دید یک اصالت وجودى (اگزیستانسیالیست) اظهار مى دارد که تجربه بشر را مى توان مطابق با شیوه هایى که تجربه وجودى خود را در جهان درک مى کنیم به قلمروهاى معنا طبقه بندى کرد. به عقیده او، تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. قلمروهاى معنا که او ارائه مى دهد، عبارت است از:
1. نمادها: زبان، ریاضیات، نشانه ها، شعایر و آداب;
2. امور تجربى: توصیف جهان مادى و موجودات زنده;
3. زیبایى شناسى: هنرها;
4. هم فکرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با دیگران;
5. اخلاقیات: مفاهیمى که تکلیف را بیان مى کند.
6. نظیرها: معانى فراهم آمده توسط تاریخ، فلسفه و دین که تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا سایر حوزه هاى معانى را شامل شود.
سایر فلاسفه و دانشمندان رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. (برونر، 1963) با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت، براى تنظیم و دسته بندى بحث هاى موجود میان فلاسفه تعلیم و تربیت، صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
قوّت نظریه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى که از آن شده است مشاهده کرد. هر یک از جنبه هاى نظریه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هایى براى انواع و تغییرپذیرى انواع، مورد دقت و ریزبینى قرار گرفته است. در سال هاى اخیر با طرح و ورود تحلیل ایدئولوژیکى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زیادى این نظریه را مورد داورى قرار داده اند تا نظریه اى شاخص، دقیق و غیر قابل خدشه حاصل گردد. با این که هِرست این نکته را روشن ساخت که به تربیت عقلانى علاقه مند است; این نظریه مطرح شده است تا در برگیرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنین است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سیاسى تعلیم و تربیت بى اعتنایى شده است. این نوع استفاده از نظریه به عنوان این که نظریه اى است منحصر به افراد رؤیایى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتین، 1981)
حمله شدیدى که به این نظریه شده درباره تحلیلى است که هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ریزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد که هرست از قضاوت ارزشى که به طور ضمنى در تحلیل هایش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازین او دیدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى که متافیزیک دوران باستان را رد مى کرد، از شکل کار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعلیم و تربیت دلیل منطقى ارائه داده که مفتخر به نام «تعلیم و تربیت لیبرال» گردیده بود. این اتفاق در تعلیم و تربیتى رخ مى دهد که در بهترین مدارس زادگاهش، بریتانیا، از بیش ترین ارزش و احترام برخوردار است. او و دیگر فلاسفه تعلیم و تربیت بریتانیایى نظیر خود مانند: آر. اس. پیترز ( R . S. Peters )و آر. دیدردن ( R. Dedrde n )تعلیم و تربیت را با تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت آزاد را با تعلیم و تربیت عقلانى یکسان دانسته اند. نتیجه این کار بى مقدار شمردن هر تعلیم و تربیتى است که خارج از شاخص هاى تعلیم و تربیت آزاد عقلانى قرار مى گیرند. بحث مشابهى از سوى مارتین ( Martin, 1 981 ) پیشنهاد شده; وى کوشیده است مفهومى از تعلیم و تربیت لیبرال را به عنوان تعلیم و تربیت انسان در جوانب غیر شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.
شدیدترین انتقادات از رویکرد هرست به تربیت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر این دو نظریه معرفت کنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشکار مى گردد. سنّت عقل گرایى که هرست در جایگاه آن قرار گرفته است، شمارى از دیدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گیرد. این دیدگاه معتقد است که برخى از واقعیات، حقایق و معارف اعتبار جهانى دارد. این واقعیات، حقایق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. این حقایق به جاى اهداف تعلیم و تربیت در انواع معرفت یا رشته هایى که ساختار منطقى متمایز، مفاهیم محورى، معیارهاى حقیقى یا شکل هاى بررسى و شیوه بیان دارند، ابراز شده اند.
به عقیده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى دیگرى نیز متصور است: این که واقعیت، حقیقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. این توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغیر باشد که اغلب نیز این گونه است. توافق هایى درباره این که آنچه واقعیت، حقیقت و معرفت را شکل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ایدئولوژیک یک جامعه و به ویژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به این دانش جذب مى شوند. وظیفه تعلیم و تربیت از این منظر، وارد کردن معلمان و دانش آموزان در فعالیت هایى است که موجب معرفت، سؤال کردن، تحقیق کردن، ارزیابى کردن، مشاهده کردن، طبقه بندى کردن و تصمیم گیرى درباره ضابطه اى مى شود که به ما مى گوید دانش چیست.
در ارزیابى این رویکرد جایگزین به تربیت عقلانى، ما به چیزى منتقل مى شویم که شایسته تر است «تعلیم و تربیت سیاسى» نامیده شود. بررسى کامل تر این نظریه در فصل مربوط به «تعلیم و تربیت سیاسى» آمده است. این نظریه در زمان ما، دقیقاً با دیدگاه هاى پل فریر، ( Paul Freire ) که تمام تعلیم و تربیت را تعلیم و تربیت سیاسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بینش هرست نسبت به تعلیم و تربیت، که آن را آشنایى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فریر به تعلیم و تربیت به عنوان گفت و گو و طرح مشکل مى نگرد. فریر آن را به بهترین وجه بیان مى کند، هر چند به صورت لفاظى زیاد:
«تعلیم و تربیت موضوع دنیاى کار، تولیدات، اندیشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنیاى فرهنگ و تاریخ که نتیجه روابط بین انسان و جهان است. براى نشان دادن این جهان انسانى به عنوان یک شکل انسانى، باید در نظر داشت که انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعالیت مى پردازند و کارهاى خود و دیگران را به طور کامل انجام مى دهند. این به معناى دخالت مجدّد در جهان از طریق دخالت در برداشت هاى قبلى است که امکان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زیرا واقعیت به طور کامل ارزیابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ایفاى نقش در جهان) از شیوه هاى کسب دانش پیشینیان خود، آگاهى یافته و آن گاه پى مى برند که نیازمند دانستن بیش تر هستند. (فریر، 1973، ص 154ـ 155)
از منظر جامعه شناسان معرفت، نظریه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فکرى نخبه گرایانه اى مى شود که دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. این نوع تعلیم و تربیت داراى گرایش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات کارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسیارى از تعلیم و تربیت را که در جامعه مورد نیاز است، نادیده مى گیرد.
از دیدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه یک امر درونى، بلکه امرى بیرونى یعنى ارزشى است که این دانش براى افراد یا جوامع قایل مى شود. این نظریه پردازان تأکید کم ترى بر ساختار دانش کرده اند.
چنین نقدى مى کوشد تا مفروضات ایدئولوژیکى موجود در تمام انواع تعلیم و تربیت را روشن نماید. مطالب بیش ترى در این زمینه در فصل مربوط به «تربیت سیاسى» ارائه شده است.
سنّت پراگماتیک (عمل گرایانه)
مکالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در دیدگاه واقع گرایان سنّتى 7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به این دیدگاه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت از سوى عمل گرایان سنتى به ویژه از جانب فلسفه جان دیویى صورت گرفته است. در بسیارى از نوشته هاى منتشر شده در نیمه قرن حاضر، دیویى با تفسیرهاى واقع گرایان سنّتى و واقع گرایان نوین، که از تعبیرهاى تعلیم و تربیت آزادند، رو به رو بوده است. در این نزاع، او شکل دیگرى از تربیت عقلانى پیشنهاد کرده که نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى یا پیشرفته 8 نامیده شده است; زیرا نظریه تربیتى جنبش هاى مترقى در تاریخ ایالات متحده بوده است. «پراگماتیسم» (عمل گرایى) نامیده شده; زیرا در دیدگاه عمل گراى فلسفه امریکایى وجود داشته است. همچنین به «فلسفه» آزمایشى نیز شهرت یافت; چون بر تجربه و علم تأکید مى کرده و خلاصه آن که گاهى از آن به «ابزار گرایى» تعبیر شده; چرا که اندیشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.
فلسفه دیویى با نفوذترین فلسفه در تاریخ تربیتى ایالات متحده بوده است. تقریباً در هر فصل این کتاب، جنبه هایى از تفکر وى ارائه شده است. در این فصل، به نقد وى از واقع گرایى سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد خواهیم پرداخت. از این مهم تر رویکرد وى به تربیت ذهن ارائه خواهد شد.
دیویى تقسیم بندى تعلیم و تربیت را به اشکال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زیباشناختى، حتى نسبت به سایر فلاسفه، مشکل تر مى بیند; زیرا شکل گیرى فلسفه او دقیقاً براى از بین بردن موانعى بود که واقع گرایان سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد ایجاد کرده بودند. به رغم این مشکل، هنوز امکان پذیر و واقعاً ضرورى است، که رویکرد خاصى که او برمى گزیند با آنچه را که ما «تربیت عقلانى» یا «تربیت ذهن» مى نامیم مرتبط شود.
نقد دیویى بر واقع گرایى سنّتى
دیویى یاداور مى شود که واقع گرایى سنّتى بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل او، فلسفه یونان تلاش کرد تا به نوعى از معرفت براى هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت این بود که در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.
«عقل» قوّه یا استعداد شخص است که با آن مى تواند ماهیات کلى را درک کند. از این رو، یونانیان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ایجاد کرده اند; زیرا این دانش بر هیچ اصولى استوار نبود، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا تلاش مى کند به معرفت دست یابد. عقل به ما توانایى درک مجرّدات، آرمان ها و معنویات را مى دهد. از طریق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنیوى است شناخت پیدا مى کنیم، بلکه دیویى یادآور مى شود که در نظر یونانیان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زیرا معرفت تجربى از ابعاد تغییر و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. دیویى همچنین فلسفه قرون وسطا را که هم این دیدگاه را پذیرفته و هم ضمیمه مهمى ایجاد کرده است، به آن مى افزاید. فلسفه مسیحى قرون وسطا معتقد بود که عقل در بالاترین سطح خود، که تفکر نام داشت، توانست خدا یعنى بالاترین حقیقت را بشناسد و عقیده داشت که این نوع از معرفت نسبت به خدا در مقایسه با سایر معارف، که دنیوى، کفرآمیز و غیر مذهبى مى باشد، بالاترین معرفت ممکن بشرى است. (دیویى، 1916، فصل 20)
با چنین تحلیلى از واقع گرایى سنّتى، دیویى به این نتیجه رسید که بسیارى از گرفتارى هاى تربیتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدایى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرایى سنّتى به موارد ذیل منجر مى شود:
تنفّر نسبت به علوم فیزیکى در مقایسه با علوم منطقى و ریاضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به این مطلب که معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است که با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پدیده هاى عینى وملموس، کوچک شمردن جزئیات به جز آن ها که به طور قیاسى تحت یک کلى قرار گرفته اند، بى اعتنایى نسبت به بدن، تحقیر و بى مقدار کردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)
نقد تجربه گرایى
دیویى نظریه «تجربه گرایى» خود را با نظریه «تجربه گرایى» روشن نگرى 9 ، که نظریه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرایى سنّتى را نپذیرفته است، مقایسه مى کند. به عقیده تجربه گرایان، توسل به عقل و اصول کلى مانع رشد تفکر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند که از طریق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را که واقعاً ارزشمند بود، آموخته ایم. این تمسّک به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سیاسى 10 به کار گرفته شود. در تجربه گرایى، تجربه یک کار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعالیت چیزى بود که به دانش، افزوده مى شد. دیویى از نظریه «معرفت تجربى» به دلیل آن که به دیدگاهى منجر مى شود که ذهن را ضرورتاً منفعل و پذیرا مى داند، انتقاد مى کند; زیرا این نظریه دانش را با ویژگى هاى پذیرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. این نظریه در شکل افراطى خود، تمامى نیروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بیرون معرفت فرد تقلیل مى دهد. این دیدگاه تجربى افراطى 11 پدر فکرى رفتارگرایى افراطى جدید است که نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسکینر» یافت مى شود. آنچه بیش از همه در این نظریه از سوى دیویى رد شد، عدم توجه این نظریه به تفکر فعّالانه شخص شناسنده بود.
دیویى این نظریه را به این سبب که صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى کرد و نه رویکردى سازنده به معرفت، رد کرد. در حالى که او تأکید تجربه گرایى بر تجربه مستقیم را مى ستود، از دامنه تجربیاتى که در حوزه تجربه گرایان وجود داشت، انتقاد مى کرد. این نظریه به عقیده او، معرفت را به جزئیات محدود کرده و به معنا و بُعد نمادین آگاهى انسان توجه نکرده است; زیرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربیات و فعالیت هایى را که افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.
به این دلایل، براى دیویى روشن نیست که چگونه تجربه گرایى مى تواند به عنوان مبنایى براى یک نظریه یادگیرى و تعلیم و تربیت عمل کند. این نظریه موجب توجه بیش تر به کسب تجربه مستقیم ازطریق اشیا، استفاده از انواع تصاویر، و کارهاى گرافیکى مى شود و از این رو، بهره گیرى از یک تعلیم و تربیت کاملاً کلامى را کاهش مى دهد. اما به قدر کافى در انطباق تلاش هاى تربیتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.
تجربه گرایى دیویى
نظریه «تجربه گرایى دیویى» کوششى است براى یافتن راه میانه اى بین تبیین تجربى معرفت به عنوان دریافت محرک بیرونى و تبیین عقل گرایانه معرفت به عنوان امر درونى و یا منتزع از واقعیت. حداقل چیزى که با پى بردن به این راه میانه مى توان بدان دست یافت، نظریه اى است از معرفت که به دوگانگى بین نظریه و عمل، فعالیت و انفعال، یادگیرى حفظى و یادگیرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور دیویى از تجربه به عنوان یک فعالیت، کلید درک نظریه شناخت اوست.
دیویى براى بیان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى کرد: آنچه از مشاهده یادگیرى کودکان به دست مى آید این است که آن ها در حالى که مشغول انجام کارى هستند، یاد مى گیرند. آن ها از راه تلاش براى دیدن آنچه در اشیاى مورد ادراکشان رخ مى دهد، به محرکات خارجى واکنش نشان مى دهند. در این صورت است که کودکان چیزهایى فرا مى گیرند. بدین سان، ارتباطات بین اشیا را یاد مى گیرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغییر دهند.
نمونه دیگرى که دیویى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است که در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شیوه تجربى دانشمند به عقیده دیویى، راهى است براى درک تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه یاد مى گیرند، نه از عقلى که فوق تجربه قرار دارد. ادراکات حسى منشأ فرضیات یا نظریه ها مى شود، فرضیات با جمع آورى اطلاعات بیش ترى که از طریق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقیده او، بهترین ادراک معرفت در جریان «ایجاد، هدایت و تفسیر تحقیقات تجربى و تنظیم نتایج آن ها» صورت مى پذیرد. (دیویى، 1916، ص 273)
بنابراین، «نظریه تجربى معرفت» بر ترکیبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرایندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شکل دهند که محصول فعالیت ذهن انسان بر روى داده هاست. از این رو، دیویى مى کوشد تا بهترین عناصر عقل گرایى و تجربه گرایى را در پى ریزى نظریه معرفت خود به کار برد.
رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
همان گونه که نظریه معرفت در واقع گرایى سنّتى به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى از طریق علوم انسانى منجر شد، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تربیت عقلانى به نظر دیویى، مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. تعلیم و تربیت کسب اطلاعات درباره اندیشه هاى افراد نیست، بلکه ایجاد و شکل دادن به معانى اى است که شخص از تعامل با محیط یا تجربه در محیط به دست مى آورد. به عقیده دیویى، تعلیم و تربیت متضمّن وارد کردن دانش آموزان به فعالیت هاى اتفاقى نیست، بلکه متضمّن وارد کردن آن ها به فعالیت هایى است که معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى یادگیرى برانگیزنده انتخاب کرده اند.
دیویى تجربه کردن را بخش اساسى و لازم یادگیرى مى داند و از این رو، دوگانگى بین کارکردهاى عقلانى و فعالیت هاى عملى را با این استدلال که «مطالعات عقلانى به جاى این که با فعالیت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى کند. (1916، ص 274)
دیویى با این نظر که تعلیم و تربیت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محیط هاى آموزشى است که «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل این دیدگاه که موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و یادگیرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). دیویى عقیده دارد که آگاهى نسبت به یک موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زیرا آن ها را به معیارهاى ارزش یابى معلومات جوانان مجهز کرده، ایشان را به تفسیر فعالیت هاى شاگردان قادر مى سازد.
معلمانى که شناختى از موضوعات درسى سازمان یافته دارند، هر چند شناختشان کامل یا مصون از خطا نیست، اما این شناخت به گونه اى است که مى توان آن را از بسیارى جهات فوق العاده دانست.
دیویى نسبت به دیدگاه تجربى معرفت پایبند بود و از این رو، تأکید مى کرد که مجموعه علوم و معارف، کاملاً تجربى و فرضیه هایى موقتى درباره دنیاى تجربه هستند. بدین روى، کل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.
موضوعات درسى در تعلیم و تربیت جوانان، مسأله اى دیگر است. در فرایند تعلیم و تربیت، معلمان نباید سرگرم موضوع درسى باشند، بلکه به جاى آن، باید به نیازها و استعدادهاى جوانان رسیدگى کنند تا با فعالیت هاى جهت دار به فراگیرى پرداخته بر معلومات خود بیفزایند. کسب آگاهى و دانش بیش از هر چیز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن یعنى یادگیرى از راه عمل است. یادگیرى هر چیز و یا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است که همیشه باید با فعالیت هاى شخص سنجیده شود. دانش دسته دوم یا آموخته هاى سایر افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شک به کشف و یقین است.
دیویى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربیت عقلانى پایبند کرده است. توجه خاص وى به تعلیم و تربیت بیش تر در فراهم کردن ابزار و روش هاى یادگیرى براى دانش آموزان بود تا آشنا کردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. دیویى و پیروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعالیت، عنایت خاصى داشتند.
بحث من درباره رویکرد دیویى به تربیت عقلانى تا حدى بر اساس اثر کلاسیک او یعنى دموکراسى و تعلیم و تربیت 12 است. وى هنگام انتشار کتاب «تجربه و تعلیم و تربیت» (1983)، که بازگویى هایى کوتاه از تعلیم و تربیت پیشرفته در طول دو دهه نقادى ها، کج فهمى ها و سوء تعبیرها است، اذعان کرد که «بزرگ ترین نقطه ضعف مدارس پیشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 78) اگر چه او به این مسأله به عنوان نتیجه مسلّم و قطعى انتقال از یک برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نیازهاى دانش آموزان مى نگریست، با این حال، نظرش این بود که مدارس پیشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقیتى کسب نکرده اند. با وجودِ این بینش، دیویى دیدگاه اساسى خود را در اعتقاد به این که «موضوعات درسى سازمان یافته بزرگسالان و متخصصان نمى تواند نقطه آغاز را تأمین کند» تغییر نمى دهد، ]بلکه دیدگاه اساسى او[ نمایانگر هدفى است که تعلیم و تربیت باید به طور مستمر به سویش حرکت کند. (ص 83)
شایان ذکر است که دیویى در نوشته هایش در زمینه تعلیم و تربیت فقط وضعیت تعلیم و تربیت ابتدایى را بیان کرده است. زمانى که دیویى در آموزش عالى به عنوان مثال تربیت معلم را مطرح کرد، بر اهمیت موضوعات درسى تأکید داشت. با وجود این، نظریه «معرفت» یا مطالب درسى او هنوز نظریه اى است که مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان دیدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.
نقد رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
تجربه گرایى به عنوان مبنایى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربیان لیبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى دیویى انتقاد کرده اند. فلسفه طبیعت گرایى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زیرا این فلسفه حقایق معنوى متمایز را نمى پذیرد. دیویى براى به دست آوردن وحدت و پیوستگى، وجوه تمایز مهم و فراوانى را نادیده گرفته است. اتهامى که بر او وارد شده این است که وى به رغم تلاش براى ارائه نظریه جدیدى از معرفت، نهایت چیزى که ارائه داد، نظریه اى بود که در واقع، ضد عقل و ضد عقلانیت است.
دیویى ممکن است به دلیل این که نظریه معرفت خود را صرفاً بر روش علمى بنانهاده، مرتکب اشتباه شده باشد.
علم تجربى بارزترین مثالى است که وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى کند. این موضوع قابل درک است; زیرا وى چنین موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحریر درآورده است. هر چند دیویى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبیات، فلسفه، تاریخ و دین انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از این که به قدر کافى به شیوه ها و سهم متمایز این رشته بپردازد، غفلت کرد. جاى این گلایه نیز وجود دارد که دیویى جاى ثبات و دوام اندیشه ها را، که وى در رشته هاى سنّتى رد مى کرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.
هیچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرایانه به اهمیت تاریخ نمى رسد. از این رو، نگرش دیویى به تاریخ براى فهم نظریه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حیاتى است. به عقیده دیویى، تاریخ را فقط در صورتى باید در برنامه درسى وارد ساخت که بتواند به حل مشکلات کنونى کمک کند و تاریخ به عقیده او، تاریخ زمان کنونى است; زیرا تحقیقات تاریخى باید با توجه به مسائل و مفاهیم فرهنگ کنونى تنظیم شود.
در این جا، دیویى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط کرده است. دیویى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سیاسى تاریخ را انتخاب کرد تا از دیدگاه هایش در خصوص سمت و سویى که جامعه باید بپذیرد حمایت کند.
در حالى که بسیارى از موّرخان با این دیدگاه هم فکر بوده اند، عده زیاد دیگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد کرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهیم از تاریخ درس ها بیاموزیم، فقط با انجام چنین کارى مى توان مطمئن بود که ما درس هاى تاریخى مى آموزیم و نه درس هایى که در تاریخ هاى گذشته مى خوانیم. اگر تاریخ را یک ماده درسى بدانیم، پذیرفتن این مطلب که چگونه مى توان تاریخ را نیز درست مانند روش تجربى تدریس علم در برنامه درسى گنجاند، مشکل است.
تأکید دیویى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنین موجب شده است تا وى حیات روحانى و تفکر را کم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نیز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پیشرفت جامعه توجیه شده بود. او نگران آموزش ادبیات نیز بود; زیرا از طریق همین موضوع، یک طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امریکایى مسلّط شده بود. او وجود این موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست که با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درک مشکلات معاصر کمک کند. دیویى به این نتیجه رسیده بود که آن دسته از تلاش هاى انسان که عمدتاً فعالیت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آید، بیهوده و احمقانه است. ارزیابى افراطى از فعالیت اجتماعى و سیاسى و عدم تمایل به درک و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حیات روحانى و خیالى را در او ایجاد کرد. در حالى که او در نظریه هنرمندانه اش ارزش چیزى که وى آن را «تجارب تمام عیار» نامید به رسمیت شناخت، نظریه تربیتى اش براى این دیدگاه، جایگاه کوچکى اختصاص داده است.
نظریه معرفت دیویى و نظریه او در زمینه تعلیم و تربیت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرایان اجتماعى به کار گرفته شده باشد. در حالى که او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظریه هاى تعلیم و تربیت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ایدئولوژى نظام عقیدتى عصر خود که تفکر او را شکل داده، بى اطلاع بود; یعنى دورانى که یک عقیده افراطى در زمینه توانایى تعلیم و تربیت براى فراهم آوردن اصلاح و پیشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا که کل دانش و هر نظریه تعلیم و تربیتى با این بینش انحصارى ارزیابى شده، در فلسفه تعلیم و تربیت دیویى تحریف هایى پدید آمده است.
ادامه دارد.
________________________________________
1 - Liberal Education.
2 - Allegary of the Care
3 - Seven Liberat art.
4 - Perennialism
5 - Harvard Report.
6 - General Education in Free Society.
7 - Classical realist.
8 - Progressive.
9 - Enlighten ment Theory Of Empiricism.
10 دانشمندان، متفکران و سیاستمداران.
11 - Radical.
12 - Democracy and Education (1916

تربیت‏بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام على‏علیه السلام

تربیت‏بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام على‏علیه السلام
مقدمه
در منابع دینى، شواهد بسیارى گواهى مى‏دهد که محور دعوت پیامبران الهى‏علیهم السلام در طول تاریخ، توحید بوده است و همه تعالیم آنان به همین اصل اساسى باز مى‏گردد. از آیات قرآن مجید، که به بیان هدف بعثت انبیاعلیهم السلام پرداخته است، این نکته به خوبى به دست مى‏آید (1) .روح دعوت انبیاعلیهم السلام، اسلام - یعنى تسلیم بودن در برابر خدا - بوده است. (2)
هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهرى دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظرى و عملى فردى (3) و اقامه قسط و عدل در جامعه - یعنى برقرار ساختن توحید عملى اجتماعى. (4) این دو هدف، در حقیقت، به یک چیز - یعنى همان توحید - برمى‏گردد. (5)
علامه طباطبایى روح حاکم بر همه آیات قرآن را توحید مى‏داند. قرآن با همه تفصیلات و جزئیاتش بر یک اصل اساسى مبتنى است که بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن «توحید» است; یعنى در واقع، تفاصیل ذکر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادى است. سوره هود همین نکته را بیان مى‏کند که معارف قرآنى با تحلیل به «توحید خالص‏» برمى‏گردد و از این‏رو، مى‏توان گفت: براى قرآن کریم با همه پراکندگى و تفرق آیات آن، تنها یک غرض متصور است که پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینى، گاه دستور اخلاقى و گاه حکم شرعى درمى‏آید. هیچ‏کدام از عقاید دینى، دستورات اخلاقى و احکام عملى شریعت از این روح اساسى دین تخطى نمى‏کنند و در حقیقت، همه آن‏ها جسم آن روح واحدند. (6)
در نهج‏البلاغه، هدف از بعثت پیامبر اکرم‏صلى الله علیه وآله به صراحت‏بیان شده است: «خداوند محمد - صلى‏الله علیه و آله - را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بت‏ها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند». (7)
در خطبه یکم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدم‏علیه السلام پیامبرانى برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند.»
با توجه به آیه 30 سوره روم که فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبیت‏خداوند مى‏داند، یاداورى پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.
اصول اعتقادى دین نیز همه به همین اصل اساسى توحید برمى‏گردد; زیرا نبوت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابى میزان پاى‏بندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقیقت، ارائه الگو براى تحقق توحید کامل در انسان و همچنین تصدى ولایت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پیام دین مى‏باشد. از این‏رو، مى‏توان گفت: ادیان آسمانى تنها یک اصل بنیادى داشته‏اند و آن توحید بوده است.
از آنچه گذشت، به روشنى مى‏توان نتیجه گرفت که ریشه همه گرفتارى‏هاى بشر و نابسامانى‏هاى او نزد خداوند تنها یک چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بیش‏ترین اهمیت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسیارى - که هر کدام نیز از برجستگان جامعه بشرى بودند - فرستاده مبارزه با کفر و شرک و تلاش براى تحقق توحید بوده است.
توحید در عبادت
پاسخ به دعوت انبیاعلیهم السلام پاى‏بندى به توحید است و پاى‏بندى انسان به توحید داراى درجات و مراتبى است که در توحید عبادى به حد کمال مى‏رسد; زیرا توحید عبادى مستلزم عقیده به وحدانیت‏خداوند (توحید اعتقادى) است، اما توحید اعتقادى لزوما همراه عبادت موحدانه نیست.
عبادت و پرستش موحدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایى تا برترین درجات نهایى، قابل تکامل است; زیرا پس از «شناخت‏خداى یگانه به عنوان کامل‏ترین ذات با کامل‏ترین صفات، منزه از هرگونه نقص و کاستى، و شناخت رابطه او با جهان، که آفرینندگى، نگه‏دارى، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، عکس‏العملى در ما ایجاد مى‏شود که از آن به پرستش تعبیر مى‏شود. پرستش نوعى رابطه خاضعانه و ستایش‏گرانه و سپاس‏گزارانه است که انسان با خداى خود برقرار مى‏کند.» (8)
شهید مطهرى‏رحمه الله پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز مى‏داند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتى که در آیات قرآن و روایات در مورد پرستش طاغوت، بت‏ها و هواى نفس یا شیطان به کار رفته است، مى‏توان گفت: صدق پرستش در مورد غیرخدا - یعنى امکان رابطه خاضعانه با غیرخدا - وجود دارد، اگر چه جایز نیست.
سطوح پرستش
لایه‏هاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مى‏کند که همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایه‏هاى ژرف‏تر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مى‏گیرد که به قولى، جزو رفتارهاى نمادین پرستشگرانه محسوب مى‏شوند و در ادیان گوناگون، شکل‏هاى متفاوتى داشته است. پرستش در لایه‏هاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مى‏شود. سطوح عمیق‏تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع‏» قلبى است که عظمت، عزت و کبریایى معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکى و ذلت‏خود پى برده است و این درک او را به کرنش و تعظیم فرا مى‏خواند - و روشن است که این درک قابل شدت و ضعف بوده، در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبت‏شدت و ضعف مى‏پذیرد. (9)
درجه نهایى پرستش رسیدن به حقیقت عبودیت است که در آن مرحله، انسان به «بنده محض‏» در مقابل معبود تبدیل مى‏شود و هیچ مالکیت و تدبیرى براى خود قایل نیست; اشتغالات او یکسره در مسیر خواست‏هاى معبود قرار مى‏گیرد; چنان‏که در حدیثى از امام صادق‏علیه السلام که توسط یکى از راویان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنین راهنمایى کردند: «اگر علم مى‏خواهى، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به کارگیرى آن طلب کن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانید.»
سپس عنوان بصرى پرسید: حقیقت عبودیت چیست؟ امام‏علیه السلام در پاسخ، توضیحاتى دادند که مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیت‏سه چیز است:
1- بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالک نداند; زیرا بندگان را مالکیتى نیست; مال را مال خدا مى‏بینند و در جایى که خواسته اوست مصرف مى‏کنند.
2- براى خود تدبیرى نکند.
3- همه اشتغالات او در چیزى باشد که خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امام‏علیه السلام پیامدهاى هر یک از این سه صفت را بیان کرده‏اند که ذکر آن مجال دیگرى مى‏طلبد. سپس فرمودند: «این اولین درجه تقواست.» (10)
آنچه در حدیث، به عنوان «حقیقت عبودیت‏» معرفى شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه دارایى‏ها براى خدا و هیچ هدفى جز او و خواست او دنبال نکردن.
از مجموع تعالیم دینى، که انسان را به سوى توحید خالص دعوت مى‏کنند، به روشنى مى‏توان استفاده کرد که انسان مى‏تواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى یک هدف هدایت کند. اگر این هدف واحد در زندگى پذیرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراکنده او هویت و جهتى واحد یافته، تمامى آن‏ها در مسیر آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابیدن، حرکت و سکون، تکلم و سکوت، کسب دانش و حتى همه فعالیت‏هاى غریزى با جهت‏گیرى یکسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.
این هدف واحد را پیامبران الهى‏علیهم السلام نشان داده و همه انسان‏ها را به سوى آن دعوت کرده‏اند. در نگاه ادیان الهى، گرچه انسان داراى غرایز و امیال طبیعى است که او را به سوى خود مى‏کشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبیعى تعیین مى‏کند، اما انسان با اختیار و توانایى خود، مى‏تواند این جهت‏ها را تغییر داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زیرا این انگیزه‏هاى نهایى رفتار هستند که تعیین مى‏کنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و کرنش کرده و خواسته چه کسى یا چه چیزى را اطاعت مى‏کند.
پیام پیامبران‏علیهم السلام که در کلمه «لا اله الا الله‏» خلاصه شده، به معناى آن است که هیچ چیز جز الله شایسته پرستش، کرنش و خضوع نیست. از این‏رو، هیچ هدف و انگیزه‏اى در زندگى شایسته برگزیدن نمى‏باشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.
تلاش و کوشش در این راه را «جهاد فى سبیل الله‏» معرفى کرده‏اند و در غیر این مسیر هرچه باشد، به نحوى آمیخته با شرک یا کفر است; چرا که شرک و کفر نیز مانند توحید، داراى لایه‏ها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره مسلمانانى خارج مى‏کند. در مراتب ضعیف‏تر نیز شرک بودن آن مسلم است و تنها از آن‏رو که پاک شدن از این نوع شرک براى عموم انسان‏ها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.
با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به سوى هدف‏هاى دیگرى جز خداى واحد رو کند و انگیزه نهایى رفتارهاى او را عمدتا یا تماما هدف‏هاى دیگرى تشکیل دهند، براى آن است که شایستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درک نکرده و معبودهاى دیگرى همچون خواهش نفس (11) ، دنیا (12) ، بت‏ها (13) را به خدایى گرفته و در برابر آن‏ها خضوع کرده است; چنان‏که حضرت على‏علیه السلام عشق به چیزى را پرستش آن چیز به حساب آورده‏اند. (14)
پذیرش هر یک از این معبودها موجب حضور آن معبود در هر یک از رفتارهاى جزئى و کلى در زندگى انسان خواهد شد که البته این حضور، حضور در انگیزه رفتارهاست. از همین‏روست که بحث از اهداف غایى در تعلیم و تربیت، بحثى زنده و سرنوشت‏ساز است. هدف‏هاى متوسط و نیز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را مدیون هدف‏هاى غایى هستند که این اهداف متوسط و قریب در مسیر آن‏ها قرار گرفته‏اند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهى و با تحلیل هدف‏هاى متنوع انسان، مى‏توان گفت: همه این هدف‏ها یا به توحید منتهى مى‏شود یا به شرک.
مفسر بزرگ، علامه طباطبایى‏رحمه الله، بازگشت همه گناهان را به شرک مى‏داند. در تفسیر آیه شریفه «و قضى ربک ان لا تعبدوا الا ایاه‏» (اسراء: 23) چنین آورده است: امر به خالص کردن عبادت براى خداوند بزرگ‏ترین امر دینى است و اخلاص در عبادت، واجب‏ترین واجبات; چنان‏که گناه آن‏که شرک به خداى سبحان است از بزرگ‏ترین گناهان مهلک است. خداى تعالى فرموده: «ان الله لا یغفر ان یشرک به و یغفر ما دون ذلک لمن یشاء» (نساء: 48) و با تحلیل، همه گناهان به شرک باز مى‏گردد; زیرا اگر انسان از غیر خدا - یعنى شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانى - اطاعت نمى‏کرد، دست‏به نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمى‏زد. و اطاعت، پرستش است; زیرا خداوند فرموده: «الم اعهد الیکم یا بنی آدم ان لا تعبدوا الشیطان‏» (یس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شیطان را نپرستید؟ و نیز فرمود: «افرایت من اتخذ الهه هواه‏» (الجاثیه: 23); پس آیا دیدى کسى را که هوس خویش را معبود خود قرار داده است; حتى کافرى هم که خالق را انکار کرده مشرک است; زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ماده یا طبیعت‏یا دهر یا غیر آن افکنده، در حالى‏که با فطرت ساده خویش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد. (15)
اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش‏هاى صرفا غریزى، حتى در جایى که نافرمانى از فرامین تشریعى خدا نیز نمى‏باشد، پرستش خواهش‏ها و در نتیجه، شرک محسوب مى‏شود; به لحاظ آن‏که در حقیقت، فرمانى غیر از فرمان خداوند اطاعت‏شده است و از این‏رو، حتى در آنچه شرعا مباح شمرده مى‏شود، اگر کارى صرفا بنا به خواهش نفس و غریزه انجام شود، اطاعت غیرخداست و بر اساس ملاک‏هاى فوق متوسط، مى‏توان حقیقتا نام «شرک‏» بر آن نهاد. البته دورى کردن از این نوع شرک فراتر از وظیفه مردمان متوسط است، اما اولا، داشتن تصویرى از هدف‏هاى غایى بلند مانع از چشم دوختن و اکتفا به هدف‏هاى متوسط است که این خود علاوه بر محرومیت از آن هدف‏هاى بلند، گاهى منشا انحرافات بزرگ‏تر نیز خواهد شد. ثانیا، داشتن شناختى روشن از هدف‏هاى ناب و به دور از ناخالصى، میل سیرى‏ناپذیر انسان را در رسیدن به نقطه‏هاى اوج تحریک کرده، موجب وحدت بخشیدن به جهت‏گیرى فعالیت‏هاى کسانى خواهد شد که توقف در هدف‏هاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بن‏بست مى‏دانند. ثالثا، باید دانست که هدف اصلى، همان هدف غایى ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در اکثریت مردم، رسیدن به آن هدف تکلیف نشده است.
به نظر شهید مطهرى‏رحمه الله، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقام‏پرستى و شخص‏پرستى را شرک مى‏شمارد; (16) زیرا در همه این‏ها، نوعى اطاعت‏خاضعانه و کرنش در برابر غیرخدا به چشم مى‏خورد و چنان‏که در پرستش حقیقى، انسان خود و سرمایه‏هاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مى‏کند، در هوا پرستى، جاه‏پرستى و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایه‏هاى او قربانى خواهش‏هاى نفس یا مقام یا ثروت مى‏شود.
الگوهاى توحید ناب
رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصى و شرکى به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسان‏هاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزدیک‏تر شدن به آن و زدودن ناخالصى‏ها و برخوردارى از خلوص هر چه بیش‏تر براى همه انسان‏ها ممکن است، «خلوص‏» صفتى است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از این‏رو، هر درجه‏اى از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را براى رسیدن به درجات بالاتر فراهم مى‏کند و این نکته در عین بداهت، نکته مهمى است; زیرا انسان را آماده بهره‏بردارى از اسوه‏ها و الگوهاى خلوص مى‏کند; چرا که تصور این‏که حتما باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایین‏تر فاقد ارزش است، بسیارى از اوقات موجب ناامیدى انسان شده، او را از پیروى الگوها باز مى‏دارد، در حالى‏که اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصى‏ها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مى‏باشد، در این صورت، از تلاش براى هر چه نزدیک‏تر شدن به خلوص ناب مایوس نمى‏شود. با این پیش‏فرض، وجود اسوه‏هاى ناب در میان افراد بشر، توجیه کامل‏ترى مى‏یابد.
اسوه‏ها، که در حقیقت، تحقق عینى هدف‏هاى غایى‏اند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، داراى نقش‏هاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذاب و متعالى، انگیزه تلاش براى نزدیک شدن به آن‏ها و شوق هم‏رنگى با آن‏ها را در انسان ایجاد و تقویت مى‏کند و در ایجاد امید به امکان دست‏یابى یا نزدیک شدن به رتبه آن‏ها مؤثر است. نقش دیگر آن‏ها جهت‏یگانه بخشیدن به فعالیت‏ها و برنامه‏هاى پراکنده براى رشد و جلوگیرى از انحراف و گم‏کردن سمت و سوى برنامه‏هاست. علاوه بر این، الگوها معیارى براى ارزیابى و سنجش میزان موفقیت‏به شمار مى‏آیند تا انسان با چشم دوختن به آن‏ها، دچار غرور ناشى از پیشرفت‏هاى اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یاس ناشى از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشى از پیشرفت.
شمار الگوهاى خالص توحید در تاریخ زندگى انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آن‏ها، نام و چهره امام على بن ابى‏طالب‏علیه السلام داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ایشان، تک قطبى بودن و یگانگى بى‏نظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را مى‏توان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالص‏ترین مکان‏ها از شرک - یعنى درون کعبه و محراب مسجد کوفه - بود. (17) او اولین کسى بود از مردان که دعوت پیامبر اکرم‏صلى الله علیه وآله به توحید را پذیرفت. (18) و در طول زندگى پیامبرصلى الله علیه وآله یعنى پیام‏آور توحید ناب و نزدیک‏ترین یار ایشان در جنگ و صلح بود. (19) در جوانى یا نوجوانى براى شکستن بت‏هاى کعبه، بر دوش پیامبرصلى الله علیه وآله بالا رفت. (20) وجود او همراه و هم‏تراز قرآن و تحقق عینى آن بود (21) که روح حاکم بر همه آیات آن نیز توحید است. (22)
در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خداصلى الله علیه وآله فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام به گفته پیامبرصلى الله علیه وآله مثل او مثل کعبه، (24) اطاعت از او اطاعت از خداوند (25 ) [تحقق عینى] صراط مستقیم الهى (26) و خالص‏ترین مؤمنان در ایمان بود، (27) که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود. (28) بدون شک، او از برترین الگوها براى بلندترین هدف پیامبران الهى‏علیهم السلام بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است; زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگى و معرفى او توسط پیامبرصلى الله علیه وآله هیچ رفتارى از او سر نزد که در آن انگیزه غیرخدایى دخالت داشته باشد.
در کلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجسته‏ترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشکیل مى‏دهد; زیرا اولا، بر اساس شمارش برخى از محققان، کلمات «الله‏»، «اله‏» و مشتقات آن مجموعا قریب 1378 بار در نهج‏البلاغه به کار رفته است. (29) و اگر مواردى را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «الله‏» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مى‏رسد و با توجه به این‏که «الله‏»، «اله‏» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خداى تعالى دلالت مى‏کند یا به مفهوم کلى معبود اشاره دارد، مى‏توان گفت: در نهج‏البلاغه کلمه «الله‏» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیش‏ترین کاربرد را دارد و از این‏رو، مى‏توان محور مباحث این کتاب را «پرستش‏» و بالاخص «پرستش توحیدى‏» دانست.
ثانیا، آغاز همه یا بیش‏تر خطبه‏هاى نهج‏البلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید، (30) گشودن رازهاى توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیش‏ترى محوریت‏خداى تعالى را در همه‏چیز از نگاه امام على‏علیه السلام نشان مى‏دهد.
ثالثا، جاى جاى نهج‏البلاغه پر از گله‏مندى، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعى از مسیر دین پیامبر اکرم‏صلى الله علیه وآله (یعنى مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شکایت ایشان از جدایى از توحید است، و در این تردیدى نیست.
بر این اساس، مهم‏ترین نکته‏اى که در زمینه تربیت از حضرت على‏علیه السلام مى‏توان آموخت، روى گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوى خداى واحد است; همان نکته‏اى که در نظام‏هاى بشرى تعلیم و تربیت توجهى به آن نشده و در اهداف غایى، بکلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیاعلیهم السلام همه رنج‏ها و گرفتارى‏هاى بشر به دور شدن از آن باز مى‏گردد، فراموش شده است و حتى در ایران پس از انقلاب اسلامى نیز آنچه عملا در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمى دنبال مى‏شود، تربیت پیشه‏وران شاغلى است که بتوانند در بزرگ‏سالى، ضمن تامین هزینه‏هاى زندگى خود، بخشى از چرخ‏هاى اقتصادى، اجتماعى و سیاسى جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایت‏حقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند که البته بررسى واقعیت‏هاى عینى، کامیابى چندانى نشان نمى‏دهد.
مکاتب تعلیم و تربیت و هدف‏هاى غایى
هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدف‏هایى غایى براى فرایند تعلیم و تربیت معرفى مى‏کنند:
در رفتارگرایى، بر شیوه خاصى از تغییر تاکید مى‏شود تا از آن براى رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید براى تحقق دنیاى برادرى و عدالت تلاش کرد و اگر شرطى‏سازى بتواند به ما کمک کند، باید از آن استفاده شود. (31) تاکید رفتارگرایان و از جمله اسکینر بر شیوه‏هاست، نه اهداف و از این‏رو، تعیین این‏که باید براى عدالت تلاش شود چیزى نیست که بتوان از مکتب رفتارگرایى انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسکینر نشات مى‏گیرد.
اگزیستانسیالیست‏ها نیز تاکید مى‏کنند که تعلیم و تربیت‏خوب باید افراد را ترغیب کند تا سؤالاتى مثل «من چه کسى هستم‏»، «من به کجا مى‏روم‏» و «چرا این‏جا هستم‏» را بپرسند. به نظر آن‏ها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتى، شناخت‏خود است. اما بحث کنونى درباره هدف یا هدف‏هاى نهایى تعلیم و تربیت است که سخن واحدى از آن‏ها در این مورد سراغ نداریم. برخى بر پوچى زندگى و جنبه‏هاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه‏هاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تاکید مى‏کنند، برخى درک نگرانى - یعنى نوعى هشیارى نسبت‏به تنش هستى - را هدف تعلیم و تربیت مى‏دانند و برخى به توانایى به عنوان هدف اشاره مى‏کنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پى آن است‏که شخص تاآن‏جا که‏براى یک‏انسان میسر است،خردمند شود. (32)
از فلسفه تحلیلى نیز انتظار تعیین هدف نمى‏رود; زیرا چنان‏که برخى تصریح کرده‏اند، تحلیل‏گران به جاى توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدى را که از این روشن کردن به دست مى‏آید، ترجیح مى‏دهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنان‏که دیویى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مى‏کند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنان‏که گویى این اهداف هنجارهاى‏مطلوب همگان است،مضحک خواهد بود. (33)
فلسفه‏هاى تربیتى شرق نیز هدف تربیتى واحدى ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهاى طبیعت‏به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن‏ها بود. در نوشته‏هاى بعدى فلاسفه چین و هند، به طور چشم‏گیرى از توجه به خدایان و مواعظ آن‏ها کاسته شد و به جاى آن، در مورد شیوه‏هاى زندگى به بحث پرداختند. در این فلسفه‏ها، تحول فکرى شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینى مهم است; زیرا در بسیارى از فلسفه‏هاى شرق تاکید مى‏شود هیچ‏کس نمى‏تواند بدون تفکر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسى غالب فلسفه‏هاى شرق ایجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولا با دگرگون شدن افراد آغاز مى‏شود. (34)
در فلسفه عمل‏گرایى (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزى بیش از حرفه‏آموزى مى‏دانند و معتقدند: فرایند تربیتى زمانى محقق مى‏شود که فهمیدن ترویج‏یابد. جان دیویى معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتى اجتماعى، که قادر به مشارکت و جهت‏یابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربیت‏شوند. این امر همچنان که به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آینده است، به معناى تعاملى آزادانه‏تر بین گروه‏هاى اجتماعى نیز هست. او به تعلیم و تربیت‏به عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى که به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مى‏کرد. سیدنى هوک خاطر نشان مى‏کند که رشد، دموکراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى کردن به کودکان است. برخى از عمل‏گرایان معتقدند: مدارس باید عادت‏هاى تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح - یعنى حرکت‏به سوى زندگى دموکراتیک - کمک کند. (35)
در نظریه «بازسازى‏» بر ضرورت تحول تاکید مى‏شود. طرف‏داران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیش‏تر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ایده‏آلى هستند که بازسازى گرایان به آن معتقدند و علاقه‏مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. (36)
مارکسیست‏ها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه انسانى از سرمایه‏دارى به سمت‏سوسیالیسم و کمونیسم مى‏دانند و در این راه، به نظر آن‏ها، اهداف بى‏واسطه، شکل‏دهنده شعور سوسیالیستى و جامعه سوسیالیست است. (37)
در خیال‏گرایى (ایده آلیسم) اهدافى مانند جست‏وجوى حقیقت، ادراک مثل حقیقى، خودشکوفایى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، مى‏گفت: جست‏وجوى حقیقت، جست‏وجوى خداوند است. تعلیم و تربیت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدایت مى‏کند; چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شکوفایى به نقل از جنتیل مى‏گوید: خود شکوفایى هدف نهایى تعلیم و تربیت است. خیال‏گرایان باور عمیقى نسبت‏به نیروهاى درونى - از قبیل شهود - دارند; نیروهایى که در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد. (38)
ارسطو نیز، که از واقع‏گرایان (رئالیست‏ها) به شمار مى‏رود، با افلاطون به یک‏جا مى‏رسند، اما شیوه رسیدن آن‏ها متفاوت است. البته واقع‏گرایان مذهبى معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت; چون خدا دنیا را آفرید تا ابزارى ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع‏گرایان غیرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طریق تدوین شیوه‏هاى دقیق تحقیق تاکید مى‏کنند تا از آن براى تضمین بقاى خود استفاده ببرند. واقع‏گرایان غیردینى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پیشرفت فن‏آورى و دانش تاکید فراوان دارند. برخى از آن‏ها به آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى اشاره مى‏کنند. (39)
آنچه گذشت‏بیان عمده‏ترین و رایج‏ترین دیدگاه‏هاى تربیتى در زمینه اهداف تعلیم و تربیت‏بود که البته تنها برخى از آن‏ها در تاریخ معاصر عملا حضور دارند و بقیه مانند خیال‏گرایى، واقع‏گرایى مذهبى و مارکسیسم (بجز در برخى از کشورهاى اسلامى یا شرقى) از دیدگاه‏هاى متروک شمرده مى‏شوند. بررسى دیدگاه‏هاى مزبور نشان‏دهنده تاکیدى است که بر هدف‏هاى مربوط به زندگى مادى انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدف‏هایى مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، بقا، پیشرفت فن‏آورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهام‏هایى که در حدود آن وجود دارد)، حرکت‏به سوى زندگى دموکراتیک، مشارکت در فعالیت‏هاى اجتماعى، درک پوچى زندگى و جنبه‏هاى زشت آن علاوه بر جنبه‏هاى معقول و خوب و هدف‏هایى از این قبیل در وراى خود غایتى جز سامان دادن به زندگى طبیعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آن‏ها مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، پیشرفت فن‏آورى و دانش و وحدت جهانى مى‏توانند در مسیر هدف‏هاى برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانى فکرى مطرح‏کنندگان آن‏ها، روشن است که چیزى بیش از همین زندگى طبیعى (فردى یا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نیز مى‏گفت: هدف تعلیم و تربیت‏باید این باشد که کودک را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده کند. (40)
هم‏اکنون در بسیارى از کشورها آنچه عملا دنبال مى‏شود، غایت‏هایى در سطوح اولیه نیازهاى انسان است. به تعبیر اى. بى. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، که در جهان‏هاى دیگر نفوذ بسیارى داشته، بیش‏تر وسیله‏اى براى ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایسته‏اى شوند. (41) به لحاظ عملکرد، بیش‏تر نظام‏هاى آموزشى کشورهاى صنعتى و کشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خویش را وسعت‏بخشیده‏اند و مساعى خود را در جهت نیازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نیز در خدمت‏بخش خاصى از دانش‏آموزان فراوان خود مصروف مى‏دارند.
در کشورهاى در حال رشد، تربیت مدیران لایق براى برنامه‏ها و طرح‏هاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحیتدار براى برنامه‏هاى بهداشتى مناطق روستایى و متخصصان بیش‏ترى براى پژوهش در زمینه‏هاى کشاورزى موردنظر است. (42) برخى از کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمرده‏اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیت‏بین‏المللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پیشرفت علمى و صنعتى و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگیرى از مردن زمین‏ها. سپس توصیه مى‏کنند که آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانى براى این مسائل و نیز کارگزاران مناسبى براى اجراى سیاست‏هاى موردنظر تربیت کند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد. (43)
از این‏رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، که شامل آموزش ابتدایى، متوسطه و آموزش عالى مى‏شود، براى تربیت نیروهاى کارامد در گردش بهتر چرخ‏هاى اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیش‏تر در حیات زمینى انسان‏هاست. محور آنچه به عنوان مساله و بحران در جهان امروز معرفى مى‏شود، عقب‏ماندگى و پیشرفت در شاخص‏هاى رشد و توسعه اقتصادى، پیروزى در رقابت‏هاى تجارى و بازرگانى جهانى، فن‏آورى و دانش مربوط به آن، جلوگیرى از جنگ و خون‏ریزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پیروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسیارى از صاحب‏نظران، چگونگى پیروزى بر رقباى تجارى در سطح بین‏الملل و تسخیر بازارهاى جهانى و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه اشکال تبعیض بین زن و مرد) است. (44)
آموزش و پرورش در دنیاى امروز ابزارى است‏براى حل مسائل مزبور و خروج از این بحران‏ها. سطوح پایین آموزش غایت‏خاص آشکارى ندارند، بلکه وسیله ورود به کلاس‏هاى بالاتر به حساب مى‏آیند. آموزش ابتدایى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالى است. (45) اهدافى مانند خود شکوفایى و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آن‏ها، در مسیر هدف‏هاى مزبور قرار مى‏گیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینى «خودشکوفایى‏» به دو جنبه سلبى و ایجابى اشاره مى‏کند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصیت‏یا گرایش‏هاى شدید، معیارى سلبى به شمار مى‏رود و معیار ایجابى عبارت است از: نشانه ثبت‏خودشکوفایى; سندرمى که شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح مى‏دهد:
این ویژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحث‏حاضر، مى‏توان به عنوان به کارگیرى و بهره‏بردارى کامل از استعدادها، ظرفیت‏ها، توانایى‏هاى بالقوه و غیره توصیف کرد. افراد داراى این ویژگى به نظر مى‏رسد که در حال کمال بخشیدن به خود باشند و هر کارى که قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوى انجام دهند. آن‏ها ما را به یاد این نصیحت نیچه مى‏اندازند: آنچه که هستى، شو. آن‏ها افرادى هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایى‏هاى بالقوه مى‏توانند در زمره ویژگى‏هاى فردى و یا نوعى باشند. (46)
بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایى مى‏تواند در مسیر هدف‏هاى مختلف و حتى متضاد قرار گیرد. چنان‏که مزلو کسانى مانند لینکلن در سال‏هاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلى و اسپینوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است. (47)
ما نیز به یقین مى‏توانیم على‏بن ابى‏طالب‏علیه السلام را با همان معناى مذکور، از خود شکوفاترین انسان‏هاى تاریخ به حساب آوریم. از این‏رو، نمى‏توان این هدف را از هدف‏هاى غایى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشورى این هدف (خودشکوفایى) در مسیر و خدمت هدف‏هاى غایى آموزش و پرورش در همان کشور قرار مى‏گیرد.
توسعه فرهنگى نیز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زیرا بسته به آن‏که «فرهنگ‏» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ‏» به چه معنایى باشد، نتایج متفاوتى به دست مى‏آید. امروزه در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى، هدف‏هاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب‏هاى هنر از قبیل موسیقى، نمایش، نقاشى، مجسمه‏سازى و مانند آن، همچنین رشد فن‏آورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه‏اى مى‏شود. البته گسترش قالب‏ها ظاهرا با حفظ بى‏طرفى نسبت‏به محتواى آن موردنظر است; زیرا محتواى هنر را فلسفه‏هاى مزبور تعیین مى‏کنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبرى نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعه‏اى متفاوت است. از این‏رو، همه‏چیز فارغ از دین و مطابق امیال انسان‏ها تعیین مى‏شود.
آنچه گذشت تصویرى کلى از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى بود که به نام «کشورهاى توسعه یافته‏» و «در حال توسعه‏» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگى تعلیم و تربیت‏با هدف اساسى پیامبران الهى‏علیهم السلام است; چنان‏که خود آن‏ها نیز به این بیگانگى معترف و مفتخرند.
اگر چه دورى آن‏ها از هدف‏هاى مذکور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذکر آن‏ها زمینه‏اى براى شناخت‏بیش‏تر فراهم مى‏کند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در کشورهاى غربى رواج دارد، تامل بیش‏ترى صورت گیرد و دستگاهى که عمدتا یا تماما براى امیال طبیعى انسان و کاملا بیگانه با هدف اصلى پیامبران‏علیهم السلام بنا شده است، نسخه‏بردارى نشود.
هدف‏هاى آموزش و پرورش در ایران
مدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مى‏رسد، با تاثیرپذیرى بسیار از شیوه‏ها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش کشورهاى غربى به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همت امیرکبیر در سال 1268 ق تاسیس شد، با 7 معلم اتریشى و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولین مدرسه‏اى بود که توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشته‏هاى پیاده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود. (48) و چنان‏که گفته‏اند: سفرهاى خارجى امیر کبیر در طراحى این مدرسه، بى‏تاثیر نبود. عیسى صدیق، که خود در برخى از کشورهاى اروپایى و نیز در امریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال‏دهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ‏التحصیلان شدند و چون اغلب از خانواده‏هاى متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند. (49)
بسیارى از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانش‏آموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آن‏ها این مدارس برپا شد. (50) هم اینان بودند که دست‏به ترجمه و تالیف کتاب‏هاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسیارى از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادى کردند. نخستین پایه‏گذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوه‏هاى آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسراى بیروت، که انگلیسى‏ها و فرانسوى‏ها باز کرده بودند، آموخت و در آن‏جا تحصیل کرد. (51)
روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوه‏ها، اهداف و محتوایى که در کشورهاى غربى رواج داشت، تاکنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایرکردن مدارس جدید با معلمان ایرانى و اروپایى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ایران تاثیر زیادى داشته است. (52) به گفته صدیق:
«یکى دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود که براى دختر و پسر ایجاد شد. امریکایى‏ها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاه‏هایى تاسیس کردند. از فرانسه «جمعیت مذهبى لازاریست‏ها» در 1277 مدرسه سن‏لویى را در تهران برپا کرد. «جمعیت‏خواهران سن ونسان دوپل‏» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تاسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبى در 1322 مدرسه‏اى به نام «ستیورات ممریال کالج‏» در اصفهان و بعد آموزشگاه‏هایى در شیراز و کرمان و یزد تاسیس کرد.» (53)
او در جاى دیگرى از همان کتاب در مورد تاثیرپذیرى آموزش و پرورش ایران از فرانسه مى‏گوید:
«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به این‏که زعماى فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامه‏ها و آیین‏نامه‏هایى که وضع شد و سازمان‏هایى که به‏وجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقلید به عمل آمد.» (54)
هدف‏هاى نهایى تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشکارترى دارد; زیرا به انتهاى دوره تعلیم و تربیت نزدیک‏تر مى‏شود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاه‏ها آموخته مى‏شود به خوبى نشانگر حضور هدف‏هاى نهایى در آن‏ها و حاکمیت نوع خاصى از ارزش‏ها، گرایش‏ها و جهان‏بینى ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاه‏ها آموخته مى‏شوند، بسیار تنگ چشم و باریک‏بین هستند. بسیارى از مقوله‏ها را به دلیل این‏که کمیت‏پذیر نیستند، ترک گفته‏اند و از صحنه دانش و معرفت‏بشرى خارج کرده‏اند. این به دلیل حاکمیت نوعى بینش به نام «بینش افلاطونى‏» است. به ما گفته‏اند: هرچه کمیت‏ناپذیر است، هرچه در قلمرو کیفیات واقع مى‏شود علم نیست، آگاهى نیست، قابل کسب و تحصیل نیست و ارجى ندارد. (55) کار عمده دانشگاه‏هاى کنونى، که نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن‏ها به چشم مى‏خورد، پرورش فن‏آوران و تربیت کسانى است که در صنایع کارایى داشته باشند. اما فن‏آورى چیزى نیست که مستقل از نیازهاى انسان وجود داشته باشد و نیازهاى انسان نیز مستقل از ارزش‏هاى او نیست. از این‏رو، نوع خاص فن‏آورى در یک جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش‏هاى ویژه‏اى است که آن جامعه پذیرفته است. آقاى عبدالکریم سروش در این‏باره چنین گفته است:
«آن رشدى که تکنولوژى غرب کرده است دقیقا به خاطر تعریفى بوده که این‏ها از انسان داشته‏اند... در صنعت و تکنولوژى، چیزى که مطرح بود چیرگى بیش‏تر بر طبیعت و برداشت‏بیش‏تر از طبیعت‏بود و از همه مهم‏تر، طبیعت را به نحوى به راه نیازهاى انسان به استخدام گرفتن. این نیازهاى تعریف شده نیازهایى بود که دقیقا از انسان‏شناسى مغرب زمین برمى‏خاست. ما اگر انسان را موجودى تعریف کنیم که جزء نیازهاى اصلى‏اش بهره‏بردارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژى ما در آن جهت‏سیر خواهد کرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعریف کنیم که حتى چنین مصرف بى‏حد و بى‏بند و بارى براى او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژى‏مان روش دیگرى... و جهت دیگرى خواهد یافت.» (56)
آنچه از بطن این سخن آشکار مى‏شود نه تنها بیان جهت‏گیرى فن‏آورى موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلى آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان مى‏کند. آنچه آموخته مى‏شود درباره طبیعتى مرده و بى‏شعور است، نه طبیعتى حاوى اسرار و نه طبیعتى که آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهره‏کشى از طبیعت است در جهت امیال طبیعى و اولیه انسان; و به تعبیر مولوى:

• این همه علم‏بناى آخور است بهر استبقاى حیوان چند روز علم راه حق و علم منزلش صاحب دل داند آن را با دلش
• که عماد بود گاو و اشتر است نام آن کردند این گیجان رموز صاحب دل داند آن را با دلش صاحب دل داند آن را با دلش
آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوى «گیجان‏» است. توهم اهانت‏به علم و دانش در این سخن، نارواست; زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانش‏ها نسبت‏به مراتب وجود انسان است که البته مرتبه‏اى از وجود او حیوانیت است و از این‏رو، نیازمند علم‏بناى آخور نیز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است که حیوانیت از پایین‏ترین مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنى است، اما غفلت، کنار زدن و حتى تحقیر علوم مربوط به نیازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنى نیست، بلکه نزد صاحب‏دلان نشانه کمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. این‏که دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص یابد، براى کسانى که استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مى‏کنند، رنج‏آور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنج‏باشد.
از مهم‏ترین اختلافات جهان‏بینى قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است که جهان‏بینى قدیم غایتگر است; سراغ اهداف موجودات و پدیده‏ها مى‏رود. ولى جهان‏بینى جدید کلا عالم را عارى از هدف مى‏داند. در تمام دانشگاه‏ها به ما مى‏آموزند که چگونه علت‏یک حادثه را بیابید، ولى هیچ کسى به ما نمى‏آموزد که چگونه غایت‏یک حادثه را به دست آوریم. (57) غایت‏شناسى نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار مى‏شود. (58) ما اکنون دانشگاهى را در جهان نمى‏شناسیم که علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشى است که از نظر ما جزو یکى از ارکان اساسى تفکر مذهبى است. گوهر تفکر مذهبى، یکى وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگرى روان دیدن جهان به سوى خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستانده‏اند. (59)
هدف‏هاى آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب
در این‏جا، آنچه اندکى توضیح بیش‏تر مى‏طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدف‏هاى آن در ایران است. انقلاب اسلامى در ایران، زمینه‏ساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادینه کردن تحولات آغازین، نیازمند آن است که برنامه‏ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوین شود. براى این کار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تامل بیش‏ترى باقى است; زیرا برنامه‏ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، که به تصویب رسیده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذکور تطابق و هماهنگى کامل ندارند.
بررسى طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران (مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است که اگرچه هدف‏هاى تدوین شده براى مقاطع گوناگون تحصیلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبت‏به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش‏هاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زیادى دارد. (60) در این زمینه، مى‏توان به نکات ذیل اشاره کرد:
1. هدف‏هاى کلى متوسط باید در طول هدف غایى قرار گیرد و هدف‏هاى جزئى قریب نیز در طول هدف‏هاى متوسط. در نتیجه، همه آن‏ها باهم هرمى را تشکیل دهند که هدف غایى در راس آن قرار گرفته، سایر اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدین‏سان، در هرم اهداف، همه هدف‏ها رنگ نقطه اوج به خود مى‏گیرند و هدف‏هاى پایینى، حضور هدف بالایى و در نتیجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مى‏کنند. با این نگاه، در هدف‏هاى اعتقادى و اخلاقى مصوب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقویت ایمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحیه مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مى‏شود، اما اولا، تاکیدى بر هدف متعالى توحید نشده است. (61)
ثانیا، در تجزیه همین هدف مطرح شده به هدف‏هاى جزئى‏تر، براى مقاطع مختلف تحصیلى نیز ترتب منطقى و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است. (62)
ثالثا نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى - آموزشى، فرهنگى - هنرى، اجتماعى، سیاسى، نظامى، اقتصادى و زیستى با هدف غایى روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانش‏آموزان و دانشجویان همه باید به روشنى بدانند که - مثلا - هدف‏هاى زیستى یا اقتصادى یا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غایى (مثلا، توحید) دارند. دست‏کم، برنامه‏ریزان باید این نکته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحى کنند. در این صورت، لااقل، در مقام نظر، شاکله برنامه، شکل منطقى خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حکمت و استحکام نظرى را در عمل نیز پیاده کنند.
2. این‏که برنامه‏ریزان و مجریان گمان کنند آنچه در زمینه هدف غایى و برنامه‏هاى لازم براى رسیدن به آن طراحى شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهیه شده، از عدم توجه به نقص‏هاى موجود نشات مى‏گیرد; زیرا آنچه تاکنون پس از تلاش‏هاى زیاد و با ارزش به دست آمده در محصول نهایى تفاوت چندانى با محصول پایانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره‏ها و مقاطع تحصیلى آموزش و پرورش و نیز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاه‏هاى ایران، بیش‏ترین سهم و بالاترین تاکید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد; علومى که عالمان آن در فرهنگ واژگان دینى رو به پایین دارند و به زمین نگاه مى‏کنند تا به آسمان; «ان الذین لا یرجون لقائنا و رضوا بالحیوة الدنیا و اطمانوا بها والذین هم عن آیاتنا غافلون‏» (یونس: 7); به حیات زمینى دل‏خوش کرده‏اند و به آن آرام گرفته‏اند و از آیه‏هاى خداوند غافلند.
در توضیح این نکته لازم است‏بدانیم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 یا 5 ساعت‏به دروسى تحت عنوان دینى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد که در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحید برود، بسیار اندک است و عموما با توجه به روش‏هاى تعلیم و تربیت، جو حاکم و تاکید بیش‏تر بر دروس دیگر و غیر آن، با روحیه سرد و بى‏تفاوت دانش‏آموزان مواجه مى‏شود. در سایر ساعات هفته (یعنى حدود 84% زمان تحصیل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانش‏هاى جدید در حرکت است، در حالى که نه مجریان، نه معلمان و نه دانش‏آموزان، ارتباط دانش‏هایى مانند هندسه، جبر، فیزیک، شیمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایى نمى‏دانند و اگر ارتباط وثیقى باشد و برخى از آن‏ها هم بدانند، از آن غافلند.
مقصود آن نیست که همه ساعات هفته با درس‏هاى تعلیمات دینى، قرائت و ترجمه قرآن و کلاس‏هاى پرورشى پر شود و نیز آن نیست که این دروس از برنامه‏ها حذف گردد، بلکه غرض، بیان جهت‏گیرى کلى آموزش و پرورش است و این که قطارى را که به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصى بیش‏تر، مصرف بى‏حد و بهره‏دارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت در حرکت است، نمى‏توان با بستن یک یا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسیرى کاملا متفاوت (که البته با رفاه نسبى نیز سازگار است) به حرکت درآورد.
3. توجه به سامان دادن امور دنیا، یکسره نفى کردنى نیست; زیرا دنیا در فرهنگ دینى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممکن است عموم مردم متوسط از پا درآیند. از این‏رو، آنچه بر اساس تعلیمات پیامبران‏علیهم السلام مردود است، یکسره چشم دوختن به دنیا، غرق‏شدن در آن و آن را همچون نهایى‏ترین هدف تلقى کردن است; همان روندى که بیان آن درباره تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تاثیرات فراوان داشته است. اگر دانش‏هاى جدید همچون وسیله تلقى شوند و براى 1) برآوردن نیازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دایمى به وسیله بودن آن‏ها و سوق دادن نگاه به قله هرم هستى و نیز 2) شناخت‏حضور مبدا واحد در همه پدیده‏هاى کثیر، دیدن تصویر واحد در آیه‏ها و آینه‏هاى هستى، درک تجلى یک ذات در جلوه‏هاى گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آن‏گاه مى‏توان اطمینان داشت که دانش دیگرى زاییده خواهد شد اساسا متفاوت با دانش تجربى و دنیوى موجود.
به عنوان پیشنهاد
آغاز یک حرکت‏براى بناى تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تامل و تفکر جدى از سوى اندیشمندان تعلیم و تربیت و طراحان و برنامه‏ریزان در جهت ریختن برنامه‏اى است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شکل دهد، به تدریج و تفصیل، در طول زمان به آن‏ها بیاموزد که: پرستش چیست؟ در لحظات زندگى چه اشکال متنوعى مى‏تواند به خود بگیرد؟ انسان‏ها چه معبودهایى را پرستیده و مى‏پرستند؟ آیا مى‏توان هر معبودى را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتى دارد؟ مسامحه در این گزینش چه خسارت‏هایى را ممکن است‏براى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهاى این گزینش چیست؟ چه معبودهایى را مى‏توان و باید براى پرستش برگزید؟ شایسته‏ترین معبود کدام است؟ چرا شایسته‏تر از او نیست؟ چه نسبت و رابطه‏اى بین پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شایسته‏ترین معبود وجود دارد؟ رفع این موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسیار دیگرى که از حیاتى‏ترین امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تاثیر خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایى او مؤثر خواهند بود در حالى که در آموزش و پرورش کنونى، دانش‏آموز و دانشجو چیز زیادى درباره این‏که چه چیز شایسته پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه سرمایه‏هاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا کند، نیاموخته است.
در دستگاه آموزش و پرورشى که بر پایه توحید بنا شده است، دانش‏آموز و دانشجو مى‏تواند بیاموزد که چرا راه مى‏رود، سخن مى‏گوید، و یا درس مى‏خواند; چرا مى‏خندد، مى‏گرید، غضبناک مى‏شود یا آرام مى‏گیرد; مى‏تواند فلسفه شادى‏ها و غم‏ها، خنده‏ها و گریه‏ها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس کشیدن خود را با عقلانیت دینى منطبق کند و همه این امور را عاشقانه در مسیر شایسته‏ترین معبود قرار دهد.
چنین دستگاهى به تدریج، مسیر و جهت‏گیرى دانش‏ها و پس از آن اهداف تحقیقات و پژوهش‏ها را به جهت‏گیرى مطلوب تغییر خواهد داد و بدین‏سان، زمینه بریا شکل‏گیرى دانش‏هاى جدید با دو ویژگى مذکور فراهم خواهد آمد.
________________________________________
1- براى نمونه ر. ک. به آیات ذیل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبیاء: 25
2- محمدتقى مصباح، معارف قرآن - راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى‏رحمه الله، 1376، ص 213
3- ر. ک. به: احزاب: 45 و 46
4- ر. ک. به: حدید: 25
5- مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175
6- سیدمحمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة‏الاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139- 141
7- محمد دشتى، نهج‏البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147
8 و 9- مرتضى مطهرى، پیشین، ج 2، ص 94 / ص 95
10- محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225
11- «افرایت من اتخذالهه هواه.» (جاثیه: 23)
12- تعبدوا للدنیا» (نهج‏البلاغه، خطبه 111)
13 و 14- «عباده الاوثان‏» (همان، خطبه 147) / خطبه 109
15- سید محمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82
16- مرتضى مطهرى، پیشین، ص 124
17 الى 21- محمد محمدى رى‏شهرى و دیگران، موسوعة الامام على بن ابى‏طالب، قم، دارالحدیث، 1421 ق، ص 72 / ص 141-147 / ص 177-202 / ص 152- 153 / ص 235
22- سید محمدحسین طباطبایى، پیشین، ج 10، ص 139- 141
23 الى 28- محمد محمدى رى‏شهرى و دیگران، پیشین، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130
29- محمد دشتى و سیدکاظم محمدى، المعجم المفهرس‏الالفاظ نهج‏البلاغه، مؤسسه امیرالمومنین، 1375، ص 28
30- مانند: «لا یبلغ مدحته القائلون و لا یحصى نعمائه العادون و لا یودى حقه المجتهدون‏» (نهج‏البلاغه، خطبه 1); «کل شى‏ء خاشع له و کل شى‏ء قائم به‏» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائق بقدرته و نشر الریاح برحمته‏» (همان، خطبه 1); «کل مسمى بالوحده غیر قلیل‏» (همان، خطبه 65)
31 الى 39- هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى‏رحمه الله، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185- 186 / ص 233- 236 / ص 298-299 / ص 514- 519 / ص 49- 57 / ص 106- 117
40- امان‏الله صفوى، روند تکوینى و تطبیقى تعلیم و تربیت جهانى در قرن بیستم، تهران، رشد، 1366، ص 35
41- اى. بى. کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه مهین میلانى، تهران، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2
42- فیلیپ اچ. کومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشم‏انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فریده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158-160
43- تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى امیرى، تهران، دفتر امور کمک آموزشى و کتابخانه‏ها، سازمان پژوهش و برنامه‏ریزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69- 70
44- در این‏باره ر. ک. به: تک نگاشت‏هاى پژوهشکده تعلیم و تربیت تحت عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه اول تا ششم، به کوشش عبدالحسین نفیسى: تک نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تک نگاشت ش 10: شهریور 1376 (مجموعه دوم)، تک نگاشت ش 11: شهریور 1376 (مجموعه سوم)، تک نگاشت ش 12: دى‏ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تک نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).
45- ترستن هوسن، ترجمه امیرى، ص 48
46 و 47- آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 - 213 / ص 215
48- على‏محمد الماسى، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440
49- عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکت‏سهامى طبع کتاب، 1348، ص 166
50 و 51. اقبال پویا قاسمى، مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190
52 الى 54. ر. ک. به: عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکت‏سهامى طبع کتاب، 1368، ص 170 / ص 175- 176
55 و 56- ر. ک. به: عبدالکریم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 - 8 / ص 10-11
57 الى 59- ر. ک. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18
60 الى 62- ر. ک. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران، مصوب شوراى تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربیت، 1375. و نیز محمدتقى ندیمى و محمدحسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایى، راهنمایى تحصیلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14

حقایق شگفت انگیزی درباره اعتیاد

حقایق شگفت انگیزی درباره اعتیاد
هر روز عدّه زیادی از مردم، به اراده خود، اعتیادشان را ترک می کنند. البته این تصمیم گیری یک شبه اتفاق نمی افتد. موفقیت در ترک اعتیاد هنگامی صورت می گیرد که فرد تشخیص دهد که اعتیاد با یک چیز دارای ارزش برای او تداخل دارد و نیز به خود اعتماد پیدا کند که می تواند تغییر کند.
تغییر کردن، کاملاً طبیعی است. بدون شک، رفتار خود شما نیز در بسیاری از جنبه های زندگی با رفتار دوران نوجوانی تان متفاوت است. به همین ترتیب، از این به بعد نیز شما در طول زمان خواهید توانست بر مشکلات رفتاری خود غلبه کنید و برخی رفتارهای خاص خود رابهبود ببخشید. ما با وجودی که به تغییر یافتن اعتقاد داریم امّا بنا به دلایلی، اعتیاد را از این امر مستثنی می کنیم. ما معمولاً به اعتیاد به صورت پدیده ای که فرد را در بند یک الگوی رفتاری غیرقابل اجتناب قرار می دهد می نگریم. علم اعصاب نیز اعتیاد را به عنوان یک بیماری مغزی تقریباً ماندگار و همیشگی در نظر می گیرد. صرفنظر از این که چند سال پیش دوست شما آخرین جرعه مشروبش را نوشیده باشد، هنوز به عنوان یک فرد الکلی در نظر گرفته می شود. واژه معتاد بیانگر هویتی است که هیچگونه تغییری را نمی پذیرد. گویی فرض بر این است که فرد معتاد نمی تواند تغییر کند یا تغییر نخواهد کرد.
امّا این تفکر اشتباه درباره اعتیاد با واقعیت تطبیق ندارد. تعداد کسانی که بر اعتیادشان غلبه می کنند بیش از کسانی است که بر اعتیادشان باقی می مانند. و اکثر آن ها نیز این کار را بدون برنامه درمانی خاصی انجام می دهند. ترک اعتیاد ممکن است به چندبار سعی نیاز داشته باشد و فرد ممکن است نتواند اعتیاد خود به سیگار، مشروب یا مواد مخدر را یکجا ترک کند امّا به تدریج و نهایتاً خواهد توانست خود را از وابستگی به آن ها برهاند.
رها کردن این عادت ها مستلزم تغییر شگرفی است امّا این تغییر لزومی ندارد که به نحو عجیب و غریبی صورت پذیرد. در زمینه ترک اعتیاد، درمان موفقیت آمیز، مسئولیت تغییر را بر عهده خود فرد می گذارد و می پذیرد که رویدادهای مثبت در قلمروهای دیگر می تواند آغاز بخش این تغییر باشد.
تجربه بازگشت سربازان آمریکایی از جنگ ویتنام را در نظر بگیرید. اعتیاد و مصرف هروئین در بین آنان به طور گسترده ای رواج داشت. امّا در 90 درصد موارد، سربازان پس از رهایی از فشارهای مناطق جنگی، اعتیاد خود را کنار گذاشتند. این امر ثابت می کند که اعتیاد به مواد مخدر، فقط به این مربوط است که ما در کجای زندگی خود قرار داریم.
البته غلبه بر اعتیاد برای این افراد به سادگی بازگشت با هواپیما از آسیا به آمریکا نبوده است. اغلب سربازان به هنگام بازگشت، زندگی کاملاً متفاوتی را تجربه کردند. آن ها اضطراب، ترس و دلتنگی صحنه جنگ را پشت سر گذاشته و به محیط خانه شان بازگشتند. روابط جدیدی شکل دادند و به یادگیری مهارت های کاری پرداختند.
شاید باور نکنید امّا سیگار در صدر فهرست ترک اعتیاد از نظر دشواری قرار دارد. امّا اکثر سیگاری های قبلی بدون هیچ کمکی (نوار یا آدامس نیکوتین، طب سوزنی، هیپنوتیزم و ... ) موفق به ترک سیگار شده اند. اگر حرف مرا باور نمی کنید در گردهمایی اجتماعی بعدی خود، بپرسید چند نفر به اراده شخصی سیگار را ترک کرده اند. در واقع، تعداد معتادان به هروئین، کوکائین یا الکل که بدون درمان خاصی و صرفاً به اراده خود اعتیادشان راترک کرده اند حتی از کسانی که به همت خود سیگارشان را ترک کرده اند نیز بیشتر است.
آمار اعتیاد در جوامع مختلف متفاوت است. مثلاً در آمریکا سنین بین 18 تا 25 سال اوج دوران اعتیاد به مواد مخدر و الکل است. آمارهای سال 2002 نشان می دهد که 22 درصد آمریکائی های بین 18 تا 25 سال وابستگی به مواد داشته اند در حالی که تنها 3 درصد افراد بین 55 تا 59 سال معتاد بوده اند.
این داده ها نشان می دهد که اغلب مردم به اعتیاد خود غلبه کرده اند و اغلب آن ها نیز بدون دوره درمانی خاصی به این مهم نائل آمده اند.
البته منظور این نیست که درمان نمی تواند مفید باشد. امّا موفق ترین درمان ها، رویکردهای غیرحضوری است که فرد را به تغییر خود انگیخته وامی دارد. روان شناسان در دانشگاه نیومکزیکو به سرپرستی ویلیام میلر، بیمارانی که تحت درمان ترک اعتیاد به الکل قرار گرفته بودند را تحت مطالعه قرار دادند.
یافته های آن ها نشان داد که توصیه های خشک پزشکی تأثیر چندانی نداشته اند. پزشک نتیجه آزمایش ریه را می بیند و به بیمار می گوید که باید خوردن الکل را کنار بگذاری. بسیاری از بیماران در این حالت دوباره به نوشیدن الکل روی آورده اند.
به جای این رویکرد، پزشک باید مقدار الکل مصرفی توسط بیمار را بررسی کند و یک لیست کنترلی برای ارزیابی شدّت مشکل تهیه کند. سپس باید با توافق بیمار، هدفی را برای او در نظر گیرد(معمولاً کاهش مصرف به جای ترک کامل) همسر یا افراد خانواده نیز باید در این برنامه ریزی درگیر شوند. سپس باید وقت ملاقات های بعدی تعیین گردد تا میزان پیشرفت کنترل شود. در ابتدا این ملاقات ها می تواند هر چند هفته یکبار صورت گیرد تا چنانچه سوال یا مشکلی برای بیمار وجود داشت مطرح و چاره جویی گردد.
رویکرد مؤثر بعدی، مصاحبه انگیزشی نام دارد. این روش، تصمیم گیری در مورد ترک اعتیاد یا کاهش مصرف و یافتن بهترین روش انجام این کار را بر دوش خود فرد می گذارد. در این روش، درمانگر سوال های هدفمندی می پرسد که فرد را به واکنش فوری نسبت به اعتیادش به مصرف الکل برحسب ارزش ها و هدف های خود وا می دارد. هنگامی که بیمار مقاومت کند، درمانگر با او به بحث نمی پردازد بلکه در عوض سعی می کند علّت تردید او در مورد تغییر را بیابد و به او اجازه دهد که خودش به نتیجه گیری مطلوب برسد: «شما گفتید که دوست دارید روی رفتارتان کنترل داشته باشید و از طرف دیگر حس می کنید وقتی الکل مصرف می کنید غالباً تمرکزتان را تا حدّی از دست می دهید و رفتارهای غیرارادی بیشتری انجام می دهید. می توانید این موضوع را برای من روشن تر کنید؟»
گروه پژوهشی میلر در لیست درمان های موثر برای الکلیسم، به چند نکته جالب برخورد. دستورالعمل های خودیاری از موفقیت بالایی برخوردار بودند. رویکرد «تقویت اجتماعی» که به ظرفیت فرد برای مواجهه با زندگی، خصوصاً روابط زناشوئی، روابط کاری، برنامه ریزی اوقات فراغت و تشکیل گروه های اجتماعی می پردازد نیز موفقیت زیادی داشتند. تمرکز اصلی رویکردهای موفق در درمان الکلیسم بر ایجاد مهارت های زندگی، مانند مقاومت در برابر مصرف مواد الکلی، فرونشاندن استرس (در محیط کار و روابط فردی) و توسعه مهارت های ارتباطی است. این یافته ها با آنچه ما درباره تغییر در سایر زمینه های زندگی می دانیم مطابقت دارد: مردم هنگامی تغییر می کنند که واقعاً خواهان آن باشند و خود را به قدر کافی برای رودررویی با این چالش قوی حس کنند، نه هنگامی که تحقیر شوند یا مجبور گردند. رویکردی که به فرد اختیار می دهد و به تقویت مثبت او می پردازد بر رویکردی که به اراده و نفوذ خود فرد کمتر اهمیت می دهد ترجیح دارد.